Журнал индексируется:

Российский индекс научного цитирования

Ulrich’s Periodicals Directory

CrossRef

СiteFactor

Научная электронная библиотека «Киберленинка»

Портал
(электронная версия)
индексируется:

Российский индекс научного цитирования

Информация о журнале:

Знание. Понимание. Умение - статья из Википедии

Система Orphus


Инновационные образовательные технологии в России и за рубежом


Московский гуманитарный университет



Электронный журнал "Новые исследования Тувы"



Научно-исследовательская база данных "Российские модели архаизации и неотрадиционализма"




Научно-информационный журнал "Армия и Общество"



Знание. Понимание. Умение
Главная / Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение» /  №4 2009 – Культурология

Абаев Н. В., Тапышпан О. Д., Мендиярова Г. С. Некоторые проблемы культурно-образовательной безопасности России и почитание учителя-наставника в тибетском буддизме

УДК 294.3; 130.2

Аннотация: В статья раскрываются этнопедагогические аспекты буддистского учения в тибетской традиции Махаянской школы Гелугпа. Авторы обращают внимание на Культ Учителя и наставника (тиб. лама, тув. башкы) в процессе обучения студента и делает попытку открыть новые возможности этих этнопедагогических традиций, укорененных в буддистской культуре. Особое внимание обращено на проблему толерантности как в буддизме, так и в современной политической культуре буддистов в России.

Ключевые слова: буддизм, махаянская школа, Гелугпа, проблема толерантности, буддизм в России, культ учителя, этнопедагогические аспекты.

Abstract: The article reveals ethno-pedagogical aspects of the Buddhist Teaching in the Tibetan tradition of Mahayana School of Gelugpa. The authors stress upon the Cult of the Teacher and the Master (tibetan: lama; tuvan: bashky) in the process of training the student and try to open new possibilities of these ethno-pedagogical traditions enrooted in the Buddhist Culture. The special attention is paid to the problem of tolerance both in Buddhism and in modern political cultureof the Buddhist peoples in Russia.

Keywords: Buddhism, Gelugpa, Mahayana School, problem of tolerance, Buddhism in Russia, Cult of the Teacher, ethno-pedagogical aspects.


Современный социокультурный, цивилизационный транзит России-Евразии историко-генетически в значительной мере связан с феноменом «кочевой» цивилизации Центральной Азии и Алтае-Байкальского региона, оказавшей огромное влияние на формирование всей Евразийской цивилизации[1]. Однако в настоящее время этот транзит зачастую приобретает драматические и конфликтные формы из-за усиливающегося диалога культур Востока и Запада, который нередко приводит к конфликту цивилизаций или выливается в одностороннюю культурную интервенцию западных стран[2].

В этих условиях важное значение приобретает возрождение так называемых евразийских ценностей, сформировавшихся под влиянием таких мировых религий, как христианство и буддизм, которые по своим духовно-культурным, морально-этическим ценностям не только не противоречат друг к другу, но и взаимно комплиментарны, в значительной степени дополняя друг друга[3]. Эти процессы имеют также непосредственное отношение к одной из самых острых, актуальных проблем данного субрегионального историко-культурного и цивилизационного самодвижения, а именно — к проблеме культурной, информационной и образовательной безопасности, понимаемый нами прежде всего как безопасность ценностей, актуальных не только для нашей современности, но и более или менее отдаленному культурно-историческому будущему.

Цивилизационно-культурная безопасность России, включающая в себя и информационно-образовательные, идеологические и мировоззренческие компоненты, в данном региональном аспекте, охватывающем обширные субрегиональные этногеографические ареалы Южной Сибири и Забайкалья, которые входят в геополитическую зону восточной части Российского Приграничья, предполагает необходимость комплексного исследования культурно-исторических процессов формирования различных социокультурных механизмов, обеспечивавших бытие, функционирование и воспроизводство этой этнокультурной общности, что предполагает также концептуальное и конкретно-историческое описание объекта исследования, его исторической формы пространственно-географического и исторического саморазвития.

В связи с этим особую актуальность имеет изучение культурно-исто­рического наследия сугубо центрально-азиатского, тибето-монголь­ского буддизма махаяны в традиции школы Гелугпа, получившей распространение среди таких народов Алтае-Байкальского региона, как тувинцы, бурят-монголы и алтайцы, фактически населяющих всю центральную часть Восточного Приграничья России, которая историко-генетически и является основной цивилизационной платформой «кочевой» цивилизации тюрко-монгольских народов и ее «колыбелью» (т. е. «локусом» ее месторазвития)[4].

В данной работе мы попытаемся рассмотреть вопрос о том, в какой мере буддийско-евразийские ценности, в частности уважительное отношение учеников к своему учителю и духовному наставнику, характерное для традиционного тувинского общества и присущее всей буддийской цивилизации, может быть использовано для противодействия культурно-обра­зовательной экспансии как западных стран, так и наших непосредственных восточно-азиатских соседей, издревле рассматривавших все «кочевые» народы как главный объект культурной экспансии.

 Как сообщают исторические источники, к началу ХХ века тувинское общество в основном приняло буддизм махаяны в его тибетском культурно-историческом варианте, называемом обычно «ламаизмом»[5]. По данным русских властей, уже к концу 1916 г. «в Урянхайском крае имелось около 10 тыс. буддийских лам»[6]. Сравнительно быстрому и «безболезненному» внедрению буддизма в странах Центральной Азии, в том числе в Туве, где в тот период доминировала «кочевая» цивилизация, как известно, способствовало то, что особенно важное значение в религиозной практике школы Гелугпа заняла «Йога Ламы», т. е. культ духовного наставника и учителя, который несет полную моральную ответственность за весь процесс нравственно-психологического развития своего ученика, а потому достоин благоговейного почитания со стороны своих последователей, для которых он является главным объектом религиозного культа (в некотором смысле более важным, чем даже сам Будда Шакьямуни, поскольку именно «коренной гуру», т. е. непосредственный учитель-наставник, лично отвечает за карму своего ученика).

 Важная часть миссии духовного мастера и учителя-наставника в тибетском буддизме махаяны была обусловлена тем, что именно он передавал своему ученику слова самого исторического Будды Шакьямуни («сутры»), которые были зафиксированы письменно его первыми учениками и до сих пор сохраняются в тибетской традиции в составе 108-томного свода под названием «Кангьюр», что значит «перевод слов Будды».

В дополнение к «Кангьюру», который является главным источником этой духовной традиции, имеются многочисленные комментарии к сутрам и трактаты, составленные ведущими учеными и адептами буддизма для разъяснения наставлений самого Будды («шастры»). Этот свод священных текстов называется «Тенгьюр», что означает «перевод комментариев». Кроме «Кангьюра» и «Тенгьюра» имеются тысячи томов творений тибетских ученых и монахов, которые известны как «Сумбум».

Учение сутр подразделяется на три собрания: «виная», или дисциплинарный свод; сутры в собственном смысле слова, т. е. собрание проповедей самого Будды; «Абхи-Дхарма», или собрание философских, метафизических текстов об «истинной реальности» и «трансцендентальной мудрости»; поучения «тантры» (слово «тантра» означает «преемственность») составляют «ваджраяну» и дают «противоядия» от 21000 видов комбинаций всех трех главных «духовных ядов», т. е. морально-психической «омраченностей».

Тибетские учителя-наставники отмечают: «Изучить все эти, столь различные, наставления было бы трудной задачей, но, к счастью, ламы по преемственности передают нам их сущность, притом — в доступной для понимания форме прямых инструкций»[7]. Однако наиболее важная часть миссии учителя наставника в передаче Учения Будды заключается в том, что мастер-наставник передает ученику не только (и не столько) священные тексты, но и тот непосредственный психологический опыт «просветления», который когда-то переживал сам Будда.

Все наставления Будды дошли до нас не только в письменном в виде, т. е. в виде текстов, но так же и благодаря их реализации в сознании лам посредством непрерывной передачи Учения от Учителя к ученику вплоть до сегодняшнего дня. Иначе говоря, фактически передается не только внешняя форма Учения Будды (его слова), но, что самое главное, передается сам его «дух», заключенный в непередаваемых словами психических состояниях просветленного сознания («сознания Будды»), лишенного всяких форм «омраченности».

Учение Будды передается из поколения в поколение, иногда меняя свою вербальную форму в зависимости от внешних обстоятельств (например, из-за необходимости учитывать особенности времени, места, а также индивидуального морально-психологического состояния ученика, специфические особенности этнокультурных традиций, с которыми сталкивается мастер-наставник, проповедующий «слова Будды»), но не меняя свою истинную сущность. Как утверждают современные тибетские ламы, ныне, как и прежде, есть наставники, достигшие полной реализации этого Учения, поэтому различные стороны их достижений дошли до наших дней в полной сохранности; они, таким образом, вполне нам доступны как в теории, так и на практике[8].

Во всех поучениях Будды адептам предлагается путь к Пробуждению, т. е. просветлению всех аспектов своего сознания и избавлению от иллюзий, неведения и страстей, ими порождаемых. Фактически эти поучения — лекарство от трех главнейших духовных ядов: алчности, ненависти и неведения, а также и от всех производных эмоционально-психических «омраченностей». Ни в одной сутре или шастре даже нет намека на то, что кто-либо обрел состояние Будды без учителя. В равной степени можно и самому убедиться в том, что никто и никогда не порождал в себе в одиночку, сугубо лично и только одними своими усилиями качества, свойственные уровням и этапам Пути Просветления Будды.

Важная роль учителя-наставника на начальных этапах обучения обуславливается прежде всего тем, что ученики нуждаются в ком-то, кто бы направлял их на верный Путь, обучал их и вел вперед, указывая опасности на этом Пути Просветления и давая адекватные методы морально-психического совершенствования. Наставник — «вожатый» на духовном пути, т. е. не «руководитель» в привычном смысле слова и не личность, оказывающая на ученика свое влияние, а «внешний» мастер-наставник, главная задача которого — пробудить в ученике своего собственного Будду, своего «внутреннего» наставника и учителя.

Довольно сложно было бы очертить его роль, пользуясь «мирскими» примерами. Как говорят тибетские ламы, можно было бы считать его духовным «родителем», который одновременно является и матерью, и отцом. Это человек, который помогает ученикам и направляет их на духовном уровне, как наши родители воспитали нас на уровне мирском. Они научили нас, что можно делать, а что нельзя, как поступать хорошо, а какие действия совершать опасно или вообще нельзя совершать. Подобно этому лама учит нас на духовном уровне, указывая что есть «благотворно» и «неблаготворно», что есть «положительно» и что — «отрицательно». Таким образом он может направлять нас и вести к духовной зрелости подобно тому, как, следуя советам своих родителей, мы познаем себя и окружающий мир, становясь более зрелой личностью.

Точно так же, внимая советам своих духовных «родителей», мы можем постепенно культивировать добродетель, отказаться от негативного мышления, углубить нашу внутреннюю зрелость и мудрость, духовно раскрыться для самореализации. Поэтому, как мы высоко ценим доброту наших физических родителей, так и необходимо, чтобы ученики, чувствуя доброту своего ламы-наставника, испытывали по отношению к нему подобную же признательность.

Тем не менее, здесь есть разница в уровнях духовного развития. Наши родители воспитали нас, дали нам многое и научили тому, что есть благо в этой жизни, а теперь «духовный родитель» учит нас тому, что есть благо одновременно и для нынешней жизни, и для всех грядущих существований вплоть до окончательного Просветления и Пробуждения. Поэтому и благодарность, которую мы испытываем по отношению к нашим родителям, должна соответственно умножиться, когда речь идет о «духовном родителе».

Другое различие связано с любовью, как побудительным мотивом, действующим в родителях и в ламе. Мирские родители любят своих детей, но, в общем-то, эта их любовь адресуется только детям и ограничивается ими, тогда как у ламы его любовь и сострадание распространяются на всех «живых существ». Еще одно важное различие касается методов духовного воздействия. Наши родители помогали нам и творили для нас всяческое благо, но их доброжелательность и опека не имеют прямой связи с передачей духовного опыта, обусловленного Пробуждением, которое в тибетской традиции связана с Буддой Ваджрадхарой, т. е. с наивысшим духовным достижением, которое находится в непрерывной линии передачи Учения.

 В этой традиции лама есть носитель и выразитель наставлений и их реализации, он передает последователям буддизма Учение, полезное для их Ума, благодаря чему они могут воспринимать духовное воздействие всех Будд. Другое основополагающее различие связано с постижением Учения и его практическими достижениями: то чему научили нас родители, помогает нам реализоваться в этом мире и добиться положения в обществе, заработать деньги и т. д. А посредством отношений, поддерживаемых с учителем-наставником, адепты могут осуществить нечто бесконечно более важное и глубокое, ибо эти отношения способны пробудить их для духовной реализации, т. е. для просветленного состояния Будды, что бесценно и для этой жизни, и для иных существований, и для нас самих, и для всех существ. Поэтому деятельности ламы присуща способность порождать «свершения», т. к. он — «канал», передатчик, посредством которого эти способности и добродетели могут, передаваясь, дойти до нас и помочь нам на самом глубоком уровне.

Качества учителя-наставника таковы: он должен завершить все упражнения для ума, должен владеть многими устными наставлениями, должен обладать обширными знаниями и опытом в религиозной практике, особенно в практике медитации. Он должен обладать устойчивостью ума и владеть методами, позволяющими изменять сознания других. Он должен обладать высокими умственными способностями

 

На уровне хинаяны, т. е. «малой колесницы», мы уважаем наставника и весьма благодарны ему за доброту, с которой он дает нам Дхарму, учение Будды. В махаяне, т. е. «большой колесницы» или «широком Пути Спасения» связь с духовным учителем становится теснее, а потому он называется «духовный друг», т. е. советчик на внутреннем уровне. Наконец, в ваджраяне, т. е. эзотерической части Учения махаяны, духовному другу-наставнику придается ещё большее значение. На этом уровне он воспринимается как истинный лама, коренной гуру, который и приводит ученика к Истинному Просветлению и Пробуждению. Для практикующего ваджраяну лама имеет исключительную важность, поскольку своими качествами он равен Будде, но больше, чем другие проявления Будды, заслуживает почитания за сострадание и доброту, с которой он передает ученикам свои наставления. Именно эта сущностная связь является основой и предпосылкой передачи духовного опыта и руководства на самом глубинном уровне сознания и психики, т. е. на уровне ваджраяны.

Таким образом, буддийское учение махаяны и ваджраяны в традиции тибетской школы Гелугпа представляет собой не только систему теоретических религиозно-философских и этических знаний, но и содержит в себе систему практических психотехнических упражнений, которые легли в основу буддийской культуры психической деятельности, базирующейся на своеобразной системе психогогики, главной целью которой является обучение определенным психическим состояниям и способностям, имеющим сотериологическое значение. Изучение этих психогогических традиций и их применение в сфере современной этнопедагогики несомненно окажет позитивное влияние на процессы духовно-культурного возрождения буддийских этносов России и выработки у подрастающего поколения таких позитивных морально-психологических качеств, как толерантность, «не-насилие», экологичность и др., которые могут содействовать преодолению негативных последствий глобализации и вестернизации.


1. Абаев Николай Вячеславович — доктор исторических наук, профессор кафедры философии ТывГУ, г. Кызыл, Республика Тыва.

E-mail: abanikolaj(at)yandex.ru

2. Тапышпан О. Д. — кандидат педагогических наук, доцент ТывГУ, декан факультета педагогики и психологии ТывГУ, ученый секретарь Ученого Совета ТывГУ.

E-mail: tapyshpan(at)mail. ru

3. Мендиярова Г. С. — соискатель кафедры педагогики и психологии МФ НГПУ.


[1] Подробнее см.: Абаев Н. В. Духовно-культурное наследие кочевнических цивилизаций Алтае-Байкальского региона и проблемы «образовательной» безопасности России в Восточном Приграничье // Кочевые цивилизации народов Центральной и Северной Азии. Ч. 1. Кр-ск: Краснояр. гос. пед. ун-т, 2008. С. 3–10; Абаев Н. В. Об образовательном и цивилизационно-культурном компоненте национальной безопасности России в Восточном Приграничье и Алтай-Байкальском регионе // Социальные процессы в современной Западной Сибири. Сборник научных статей. Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2008. С. 77–79.

[2] См.: Фельдман В. Р., Абаев Н. В. О роли самоорганизации в Евразийском кочевничестве в условиях современного цивилизационного транзита России // Социальные процессы в современной Западной Сибири: Сборник научных статей. Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2008. С. 187–194.

[3] См.: Абаев Н. В. Буддизм и христианство в историко-культурном пространстве России-Евразии // «Знание. Понимание. Умение». М., 2007. С. 87–94; см. также: Абаев Н. В., Дондоков Б. Д. Буддизм, христианство и национальная идея бурят: «Евразийские» аспекты // Этносоциальные процессы в Сибири. Тематический сборник. Вып. 5. Новосибирск, 2003. С. 30–34; Абаев Н. В., Колмаков А. Г. Роль ислама и буддизма в развитии геополитической ситуации в Центральной Азии // Социальные процессы в современной Западной Сибири. Сборник научных статей. Горно-Алтайск, 2004. С. 14–15.

[4] См.:Абаев Н. В., Харнахоев В. Х. Центральная Азия — колыбель Евразийской цивилизации //Россия и Восток: взгляд из Сибири в конце столетия: Материалы и тезисы докладов к Международной научно-практической конференции: Иркутск, 24–27 мая 2000г.: В 2 т. / Под ред. В. И. Дятлова и В. П. Олтаржевского. Иркутск: Издательство «Оттиск», 2000. Т. 2. С. 4–9;Абаев Н. В., Фельдман В. Р. Тэнгрианство как цивилизационная основа номадической государственности //Социальные процессы в современной Западной Сибири: Сборник научных трудов Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2006. С. 133–136.

[5] Слово «ламаизм», буквально переводимое как «гуруизм» (от тиб. «лама» — «учитель-наставник», санскр. гуру, бур.-монг. бакши, тув. башкы), является неправильным обозначением этого направления в тибетском буддизме, проникшем из европейской и китайской литературы. Подробнее о проникновении буддизма в Туву см.: «История Тувы»: в 2-х томах. Т. 1. 2-е изд. Новосибирск: Наука, 2001.

[6] См. Дацышен В. Г., Ондар Г. А. Саянский узел: Усинско-Урянхайский край и российско-тувинские отношения в 1911–1921 гг. Кызыл, 2003. С. 83.

[7] Калу Римпоче. Просветленный разум. М., 2004. С. 15.

[8] Там же.



в начало документа
  Забыли свой пароль?
  Регистрация





  "Знание. Понимание. Умение" № 4 2017
Вышел  в свет
№4 журнала за 2017 г.



Каким станет высшее образование в конце XXI века?
 глобальным и единым для всего мира
 локальным с возрождением традиций национальных образовательных моделей
 каким-то еще
 необходимость в нем отпадет вообще
проголосовать
Московский гуманитарный университет © Редакция Информационного гуманитарного портала «Знание. Понимание. Умение»
Портал зарегистрирован Федеральной службой по надзору за соблюдением законодательства в сфере
СМИ и охраны культурного наследия. Свидетельство о регистрации Эл № ФС77-25026 от 14 июля 2006 г.

Портал зарегистрирован НТЦ «Информрегистр» в Государственном регистре как база данных за № 0220812773.

При использовании материалов индексируемая гиперссылка на портал обязательна.

Яндекс цитирования  Rambler's Top100


Разработка web-сайта: «Интернет Фабрика»