Журнал индексируется:

Российский индекс научного цитирования

Ulrich’s Periodicals Directory

CrossRef

СiteFactor

Научная электронная библиотека «Киберленинка»

Портал
(электронная версия)
индексируется:

Российский индекс научного цитирования

Информация о журнале:

Знание. Понимание. Умение - статья из Википедии

Система Orphus


Инновационные образовательные технологии в России и за рубежом


Московский гуманитарный университет



Электронный журнал "Новые исследования Тувы"



Научно-исследовательская база данных "Российские модели архаизации и неотрадиционализма"




Знание. Понимание. Умение
Главная / Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение» /  №6 2012

Шутенко А. И., Шутенко Е. Н., Вишневская Я. Ю., Оспищева О. И. Развитие образовательных коммуникаций как условие самореализации студентов в современном вузе

Публикация статьи осуществляется при финансовой поддержке Гранта для ученых Белгородской области по основным направлениям развития профессионального образования региона (проект № 07 от 30.11.2011).


УДК 37.013.43; 378.1

Shutenko A. I., Shutenko E. N., Vishnevskaya Ya. Yu., Ospishcheva O. I. The Development of Educational Communications as a Condition for Students’ Self-realization in Modern Higher Education Institution

Аннотация ◊ В статье рассматривается проблема обеспечения самореализации студентов в условиях информатизации высшего образования. Показано, что главным ресурсом такого обеспечения выступает развитие системы полноценных образовательных коммуникаций в вузе, которые должны выстраиваться в соответствие с принципами личностного измерения образования.

Ключевые слова: личностное измерение образования, самореализация студенческой молодежи, образовательный процесс, высшая школа, информационная среда высшей школы, образовательные коммуникации, субъект-субъектное взаимодействие, принципы персонификации, персонификация образовательных коммуникаций.

Abstract ◊ The article covers the problem of the ensuring of students’ self-realization under conditions of the information technologies development in higher education. It is shown that the main string of these technologies at the university is the advancing of extensive educational communications, which should be built in accordance with principles of the personal dimension of education.

Keywords: personal dimension of education, self-realization of students, educational process, higher school, the information environment of the higher school, educational communications, the person-to-person interaction, the principles of personification, the personification of educational communications.


Личностное измерение информатизации образования

Успешное функционирование высшей школы зависит от того, в какой мере она сможет создать условия для полноценного личностного становления молодого человека, активизировать его внутренний потенциал как субъекта образовательного процесса. Сегодня в условиях утверждения информационного общества задача современного вуза состоит в том, чтобы стать органичной частью этого общества. Информационные процессы активно охватывают основные сферы жизнедеятельности, проникают в культуру, образование, экономику, политику, частную жизнь, структурируют сознание и поведение современного человека[1]. На фоне этой реальности высшая школа должна выстроить свое образовательно-информационное пространство как сферу социокультурного и профессионального развития личности. Продуцируя такое пространство, высшая школа может нейтрализовать поток псевдознаний и манипуляций со стороны массовой культуры, способствовать значительно более эффективному информационному обеспечению студентов в их подготовке к занятиям, самостоятельной и научно-исследовательской работе. Кроме того, информатизация образовательного процесса может существенно разгрузить работу преподавателя, чей труд в системе поточно-курсовой работы на две трети сводится к делу банальной передачи информации.

Развитие современных обучающих информационно-коммуникационных технологий открывает возможность усиления личностного подхода в высшем образовании. Педагогически грамотное применение этих технологий может обеспечить реальный прорыв к персонификации образовательного процесса, способствовать преодолению издержек массово-репродуктивной системы подготовки. Однако механический и технократический подход к применению данных технологий грозит усилением этих издержек, особенно если по-прежнему делать ставку на традиционную объяснительно-иллюстративную методику обучения. Тогда информатизация образования сработает в обратном направлении и неизбежно приведет к педагогическому коллапсу, когда преподаватель будет выведен из образовательного пространства, дистанционность и обезличенность станут нормой «педагогического взаимодействия», и информационные потоки захлестнут, перекроют культурный рост личности.

Для построения полноценной образовательно-информационной среды в современном вузе необходима доминанта личностного измерения образования. Данное измерение, в отличие от других моделей образовательного процесса в вузе (идеологических, сциентистских, экономических, профессиоцентрических и пр.), представляется как совокупность ценностей и приоритетов личностного развития студентов в образовательном процессе. Оно направлено на обеспечение полноценного самоопределения и самосознания, на расширение сферы компетентностей и возможностей студентов, развитие их внутренней ответственности и субъектной позиции в ходе вузовской подготовки.

Как отмечают сегодня многие ученые и видные деятели высшей школы, высшее образование должно перестать готовить человека для внешних нужд (производства, экономики, науки, политики и т. д.) и должно в первую очередь обеспечить выживание самого человека, то есть обратиться к проблеме становления человеческого в человеке[2]. Человек изначально должен стать человеком, личностью, а потом уже профессионалом, специалистом[3]. По своей сути полноценное образование должно жить личностью, составлять её мир и пространство её развития. Личностное измерение, таким образом, выступает сущностью построения образования, его теории и практики.

Для построения эффективной образовательной практики необходимо четко понимать тот факт, что человек сам сотворяет в себе личность, востребуя то личностное, что свойственно только ему. При этом основным источником и механизмом, порождающий все личностное в индивидуальности выступает сознание — высшая, свойственная только человеку форма понимания себя и окружающей действительности. Сознание — это не только знание, но и со-знание, страстное отношение к знанию — о себе и о мире. Содержание сознания — переживание: отчетливое знание того, что человек является тем, кто переживает чувственные и смысловые (умственные) образы, имеющие ценностную основу[4].

Личностное измерение вузовской подготовки требует ответа на закономерный вопрос — в чем отражается интенсивность развития личности в стенах вуза, по каким признакам и критериям можно судить о полноценности развития? Понятно, что академические показатели успеваемости, профессиональных знаний и компетенций не всегда отвечают на этот вопрос, поскольку свидетельствуют, большей частью, о формальной стороне дела, не отражая отношенческий спектр удовлетворенности студентов своим обучением, своим личностным ростом. Отсюда возникает необходимость поиска более тонких, внутренне-ориентированных координат оценки.

Очевидно, что личностное измерение образования задается культурными и духовно-нравственными аспектами развития обучаемого, которые отражаются и проявляются в процессе самореализации.

Понятие самореализации в вузовском обучении

Развитие личности в условиях высшей школы в отличие от предыдущих ступеней социализации представляется, прежде всего как процесс саморазвития. Это обусловлено тем, что ведущей жизненной интенцией на данном возрастном этапе выступает экзистенциальное стремление к самоопределению[5]. Этот главный жизненный ориентир и смысл задаёт феноменологию индивидуального опыта, содержание и динамику личностного развития, когда молодой человек решает, кем он хочет стать в культуре, но ещё не знает в полной мере каким ему быть для себя самого. Он должен создать, сформировать себя самого как личность и вуз должен стать ему в этом основным подспорьем[6].

Стремление к самоопределению как ведущая внутренняя задача личности в свою очередь разрешается посредством механизма самореализации[7]. В действительности молодой человек не может определиться не проявив себя, не выразив своя Я, не познав себя с различных сторон. Он должен состояться как можно в бóльших областях и сферах жизнедеятельности, и, получив обратную связь для себя, избрать свой жизненный удел.

Категория самореализация наиболее полно и пристально изучалась в гуманистической психологии. Ученые этого направления (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт и др.) рассматривали человека с точки зрения способности к самосовершенствованию. Исходный тезис психологов-гуманистов состоял в том, что сама сущность человека постоянно движет его в направлении личностного роста, творчества и самодостаточности, а личностные проблемы и деформации объясняются преимущественно неблагоприятными обстоятельствами социальной среды, препятствующими этому росту[8]. Данный тезис определил доминирующую линию трактовки понятия самореализации в западной науке и культуре.

Нетрудно заметить, что с этих узко психологических позиций самореализация предстаёт как внутренняя интенция человека выразить себя. При этом нередко оттеняются социальные, культурные механизмы самореализации, которые подразумеваются как изначально «встроенные» в саму природу личности, стремящейся к совершенству.

Признавая внутреннее начало самореализации, мы считаем, что в понимании данного феномена и процесса в образовательных системах, такой сугубо индивидоцентричный подход оказывается односторонним и недостаточным. Человек как личность не может реализовать себя из себя, не обратившись к чему-то бóльшему, чем свое «Я» (В. Франкл) не познав и не преодолев ограниченность своёго «Я», не изменив себя в культуре[9].

Мы рассматриваем самореализацию как процесс поступательных самоизменений человека, идущий вслед за самосознанием в культуре, в результате которого происходит обретение личностью не столько «себя для себя», сколько «себя для других», для общества в целом. Только приобщившись к культуре как совокупному опыту других можно познать себя, почувствовать мир своей личности. И в этом плане сфера образования становится своеобразным полем самореализации, полем поиска смыслов и способов своего личностного роста[10].

В целом, феномен самореализации отражает некий уникальный опыт человека быть личностью, воплощает собой механизм и способ личностного становления человека, действующий на протяжении всей жизни и задающий внутреннюю историю жизненного пути. Особо интенсивно и напряженно действие данного механизма складывается в период молодости, в студенческие годы жизни. Именно в эти годы самореализация как некая общая мотивация жизни достигает пика своей актуальности, когда молодой человек, в силу своих психофизических и ментальных особенностей, обладает наибольшей энергией и работоспособностью[11]. Этот поиск своей целостности и отличает молодость от более поздних этапов жизни. Для студенческой молодежи самореализация выступает главной психологической задачей, которая решается ею непосредственно в стенах вуза.

В качестве основных составляющих самореализации личности студента в вузовском обучении мы рассматривали следующие три компонента:

1) личностная включенность студента в процесс обучения (интерес к обучению, желание учиться в выбранном вузе, удовлетворенность обучением, ценность учебы, погруженность в учебный процесс, стремление идентифицироваться с преподавателями и представителями профессии, направленность на целостное проявление в учебе и др.);

2) реализация способностей в процессе обучения (развитие потенциала студентов, возможность лучшего самопознания в учебе, полезность обучения, учеба как средство воплощения мечты, раскрытие способностей и талантов, учеба в вузе как путь к успеху и профессиональному росту, разностороннее самопроявление и полноценное самовыражение в учебе, стимулирование усилий в учебе и др.);

3) социальная интегрированность в процессе вузовской подготовки (внимание к личности студента, помощь вуза в решении личных проблем, организация досуга студентов, чувство общности, взаимовыручки и взаимоподдержки в студенческой среде, значимость и крепость дружеских связей, атмосфера доверия и уважения и т. п.)[12].

В контексте самореализации построение образовательной сферы должно быть направлено на овладение учащимся опытом «быть личностью» во всем многообразии форм проявлений и глубине внутренних изменений. Возникающая в связи с этим необходимость персонализации системы образования заключается в создании условий для самопроектирования учащимся своего субъективно значимого и отвечающего культуре образа «Я», создании условий для обеспечения движения к этому образу посредством развертывания в процессе обучения сущностных сил и жизненных планов.

Образовательные коммуникации как фактор полноценного взаимодействия в процессе вузовской подготовки

Для обеспечения самореализации студентов образовательная деятельность (включающая как педагогическую, так и учебную деятельности) должна выстраиваться как некая метадеятельность, как своеобразный «посредник» и «мост» построения другой деятельности, деятельности будущих специалистов по персонификации своей личности в образовании, профессии, социуме, культуре в целом. Серьезным подспорьем в становлении такой деятельности сегодня может стать практика информатизации образовательного процесса.

Вместе с тем, становление информационной педагогики и практики медиаобразования в логике личностного измерения требует обновления дидактических походов и понятий в педагогике высшей школы[13]. Одним из таких новых концептов может выступать понятие «образовательные коммуникации». В общем виде данный термин обозначает некую связанную совокупность способов, каналов, приемов, режимов и форматов передачи необходимой учебной, профессиональной и социокультурной информации, относящейся непосредственно к содержанию обучения и подчиненной задачам развития личности в вузе. Речь идёт об организации способов передачи содержания обучения в лице научно- методической, иллюстративной, теоретической, справочной, эмпирической и др. информации. Выступая достаточно широкой и ёмкой категорией, образовательные коммуникации можно трактовать как образующие информационное пространство линии «транспортировки знаний», объяснительных схем и моделей, а также всех необходимых сведений для полноценного обучения студентов. Если, говоря о коммуникации, специалисты подчеркивают её социально-созидающую роль[14], то в отношении образовательных коммуникаций эта роль многократно усиливается.

Развитие образовательных коммуникаций в логике личностного измерения должно способствовать делу информационной «расчистки» и высвобождения педагогических ресурсов для налаживания межличностного педагогического общения и взаимодействия педагогов и студентов как субъектов образовательного процесса. Именно педагогическое общение, его содержание составляет суть образовательного процесса, его основу. Вместе с тем не секрет, что традиционная практика вузовского обучения отличается беднотой и неразвитостью образовательных коммуникаций. В действительности общение преподавателя и студентов весьма ограничено и носит формально-ролевой характер во время групповых занятий, беглых консультаций, сдачи зачетов и экзаменов. Если посмотреть на вузовское образование глазами студента, то в лучшем случае можно насчитать лишь единичные эпизоды реального диалога, подлинного взаимодействия и встречи с преподавателем (не говоря уже о профессоре или ведущем специалисте) в форме живого личностного общения, когда возникает контакт сознаний, мыслей, обмен опытом и позициями. Мы особо подчеркиваем именно момент встречи, которая должна быть педагогически подготовлена, к которой должен быть подготовлен как студент, так и преподаватель. Однако, большей частью студенты и преподаватели так и не могут встретиться в личностном общении в силу пространственно-временных ограничений поточно-курсовой системы подготовки.

Не секрет, что в условиях традиционного обучения бóльшая часть труда преподавателя, его усилий и времени занимает информативная работа. По сути, преподаватель в аудитории выполняет роль «живого монитора» перед глазами студентов. Так, в ходе обычной лекции преподаватель излагает новый материал, объясняет, рассказывает, показывает, информирует, приводит примеры, добивается внимания, требует дисциплины и т. д. И это требует немалого мастерства, искусства и психических затрат. Широкая практика обучения в нашей стране во многом продолжает основываться на теоретических представлениях объяснительно- иллюстративного подхода, при котором схема обучения сводится к трем основным звеньям: изложение материала, закрепление и контроль.

Вместе с тем, внедрение в обучение современных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) позволяет с гораздо большей эффективностью, развернутостью, скоростью, масштабом и глубиной проводить ту же работу объяснительно-иллюстративного порядка[15].

Современные информационные технологии могут значительно разгрузить труд преподавателя, а если учесть, что определенные функции ИКТ могут выполнить более эффективно, чем преподаватель, то для последнего эти технологии должны стать просто незаменимым профессиональным средством. По сути, с приходом ИКТ в вуз у преподавателя появляется реальный шанс перестать быть информатором и стать действительно педагогом, то есть посвятить свои усилия собственно функциям обучения, воспитания и развития студентов. Стоит также особо отметить, что освобождение преподавателя посредством компьютеризации от «оков информативного обслуживания» открывает реальные перспективы решения проблем дифференциации и индивидуализации обучения, персонификации образовательного процесса и осуществления личностного подхода[16].

В условиях традиционной предметно- курсовой системы эти задачи фактически находятся за гранью педагогических возможностей преподавателя, и камнем преткновения здесь как раз выступает полная поглощенность его педагогических усилий объяснительно-иллюстративной, информационно- сообщающей методикой обучения. Главная причина такого положения — сохранение поточно-курсовой системы с её непреодолимыми барьерами для развернутой педагогической деятельности. Прежде всего, речь идёт о том, что в этой системе преподавателю в относительно ограниченные сроки и дискретные временные отрезки занятий (лекций, семинаров, практических занятий и т. п.) требуется обучить целую группу, а то и поток студентов, количество которых, превышает пределы его физических возможностей для осуществления непрерывного и непосредственного личного педагогического контакта. Естественно, что в таких условиях объяснительно- иллюстративной методике обучения нет альтернативы.

Информатизация обучения может существенно снизить отмеченные барьеры за счёт внутренней перестройки содержания, режима, способа и конфигурации взаимодействия в учебном процессе. В итоге речь идёт о постепенном преодолении объяснительно- иллюстративной доминанты. Как показывает практика, современные информационные технологии позволяют значительно раздвинуть дидактическое пространство и временны́е рамки учебного занятия за счёт, например, интенсификации информативно-сообщающей его части в режиме адресного включения каждого студента с высвобождением педагога для выполнения им функций постановщика учебных задач, педагогического мониторинга, смысловой корректировки и т. п. И это далеко не все возможности преобразования учебного процесса, которые открываются с применением современных ИКТ.

Личностно-развивающий ресурс образовательных коммуникаций

Педагогические возможности современных информационных технологий, как и любого обучающего средства, в полной мере раскрываются и реализуются в том случае, если они служат органичным инструментом развития образовательных коммуникаций в логике личностного измерения практики вузовской подготовки. Сами по себе эти технологии не являются панацеей от всех бед в сфере образования, а их внедрение в высшую школу сопровождается своими трудностями. Как отмечают специалисты, с их применением связаны разного рода проблемы. Бóльшая часть этих проблем возникает в том случае, если внедрение информационных технологи в учебный процесс не вызывает изменений в методике и философии обучения[17]. В частности, если информатизация осуществляется в рамках доминирования прежней объяснительно-иллюстративной модели обучения. В этом случае она доводит до абсурда издержки данной модели. Так, ученые предупреждают, что если пойти по пути всеобщей индивидуализации обучения с помощью компьютеров по прежней методике, не заботясь о развитии коллективных по форме и сути учебных занятий с богатыми возможностями диалогического общения и взаимодействия, можно упустить саму возможность формирования мышления учащихся. Реальна и опасность свертывания социальных контактов, воспитания индивидуализма[18]. Отсюда вывод, который можно сделать состоит в том, что нельзя просто встроить ИКТ в привычный учебный процесс и надеяться, что они осуществят революцию в образовании. Нужно менять концепцию учебного процесса, в который ИКТ органично вписывались бы как новое средство обучения. Условия, создаваемые с их помощью, должны способствовать формированию целостного мышления и мировоззрения обучающегося, ориентировать его на поиск системных связей и закономерностей.

Нужно иметь в виду, что информатизация и компьютеризация обучения не означает простой добавки нового средства к уже сложившейся модели обучения. Информатизация требует значительной перестройки всего учебно-воспитательного процесса. Как показывает опыт и исследования многих авторов, информатизация образования сопровождается чередой серьезных испытаний для укоренившихся педагогических теорий и практик[19]. Главным среди них выступает утрата преподавательским сообществом прежней монополии на знания, потеря контроля над обучающей информацией. В этих условиях возникает острая необходимость смены образовательных парадигм. Место прежней парадигмы формирующего однонаправленного субъект-объектного образования должна занять новая парадигма открытого развивающего и развивающегося субъект- субъектного образования, в котором студент и преподаватель выступают как активные, изменяющиеся участники образовательного процесса. В этой парадигме уже нет места монополии и контролю над знанием, они добываются и постигаются в педагогическом общении и взаимодействии, раскрепощенном посредством информатизации обучения от пут информационной зависимости. Вместе с тем, информатизация высшей школы уже не может осуществляться в узко техническом формате и полагает выход к новой задаче: от индивидуализации обучения к персонификации образования и личностно-партнерской системе подготовки.

Как видно, развитие образовательных коммуникаций полагает не только иную философию и логику обращения и оперирования с информацией, составляющей содержание обучения, но и иную модель общения в вузе.

В организационно-дидактическом отношении главное отличие заключается в том, что в новой парадигме вся необходимая учебная информация представляется в открытом, развернутом виде и выдается студентам перед изучением курса, а не по ходу его освоения в дозировано-пошаговых порциях. Равный доступ к информации как преподавателей, так и студентов позволяет обеспечить их партнерские, субъект-субъектные отношения в приобщении к знанию, вывести их к реальному диалогу, к обмену обобщенными способами деятельности, смыслами и ценностями.

Развитие образовательных коммуникаций способно качественно изменить сам характер преподавательского труда, перестроить его содержание, режим, ритм, технологию и философию в целом. Впервые в истории образования открывается перспектива безболезненной передачи некоторых обучающих функций от преподавателя информационным технологиям, а именно функцию информационного обеспечения. Высвобождающийся таким образом человеческий ресурс может быть направлен на усиление собственно педагогической и воспитательной роли преподавателя.

Принципы применения образовательных коммуникаций в обучении

Развитие образовательных коммуникаций на базе новейших информационных технологий должно обеспечивать реальный выход образовательной системы высшей школы к решению задачи полноценной самореализации студентов в учебном процессе. Для успешного достижения этой задачи мы считаем необходимым руководствоваться принципами персонификации образовательных коммуникаций. Суть данных принципов заключаются в следующем.

Принцип синергичности образовательных коммуникаций требует их непосредственной настроенности на образовательную систему вуза, на культуру подготовки специалиста. Данный принцип полагает непосредственное сопряжение и соответствие образовательных коммуникаций целям и содержанию профессиональной подготовки в вузе, а также построение учебной информации на основе межпредметных связей, соединение ее крупные проблемно-тематические циклы, объединяющие смежные курсы и дисциплины в единые образовательные сферы. Кроме того, образовательные коммуникации не должны уводить личность в информационную бездну, а должны способствовать формированию независимого творческого мышления обучающегося, ориентировать его на поиск системных связей и закономерностей, интегрировать личность в вузовское сообщество, в культуру.

Принцип адресности образовательных коммуникаций полагает соответствие информационного обеспечения индивидуальным особенностям обучаемых, их возрастным познавательным возможностям, уровню подготовки, профессиональной специализации, научным интересам. Образовательные коммуникации должны также учитывать сложность, объем и качество решаемых с их помощью задач обучения студентами разных курсов обучения. Естественно, что уровень и объем информации, который необходим студенту старшего курса, например, при выполнении дипломной работы, несопоставим с уровнем и объемом такого же рода информации, необходимой студенту-первокурснику. Адресность поставляемой информации должна касаться также и её точности, адекватности образовательным потребностям и запросам обучаемых.

Принцип доступности образовательных коммуникаций предусматривает широкую и масштабную информатизацию образовательного пространства вуза с возможностью включения каждого обучаемого в процесс свободного пользования всеми имеющимися у вуза информационными возможностями и ресурсами, полноценное обеспечение обучаемого всем объемом учебной, справочной, научной, теоретической, методической, библиографической и др. информацией.

Принцип разносторонности образовательных коммуникаций полагает использование различных информационно-коммуникативных обучающих технологий: электронных учебников и пособий, гипертекстовых блоков, электронных библиотек, справочников, энциклопедий, образовательных веб-сайтов и порталов, электронных журналов, научно-исследовательских изданий, Интерактивного видео, мультимедийных обучающих систем, виртуальных тренажеров и сред, и т. д. Очевидно, что современный вуз должен представлять собой целый комплекс разнообразных и вариативных образовательных коммуникаций, поддерживающий различные образовательные программы и технологии. Кроме того, это разнообразие коммуникаций должно обеспечивать возможность выбора обучаемых наиболее подходящего и соответствующего его специализации способа обращения с информацией в логике построения своей образовательной траектории.

Принцип интерактивности образовательных коммуникаций предусматривает возможность вести информационное обеспечение в режиме интерактивного диалога, обмена действиями и операциями. Информационная образовательная система должна обеспечивать для пользователя (обучаемого) возможность взаимодействия и выбора по результатам анализа действий нужную линию развития представляемого сюжета или ситуации или картины действительности. Кроме того, образовательные коммуникации должны открывать возможность взаимного общения и взаимодействия самих обучаемых посредством Интернета в рамках образовательных информационных сред для обмена опытом постижения учебных дисциплин, а также научных проблем.

Принцип избыточности образовательных коммуникаций предусматривает определенную меру информации, овладение которой не ведет непосредственно к достижению поставленных целей (учебных задач), а даёт возможность широкой ориентации и сбора необходимых сведений (данных, справочных материалов и пр.), позволяющих обучаемому самостоятельно определить совокупность условий для решения учебной задачи и реализации своего запроса. При этом избыточность информации должна регулироваться требованием её оптимальности для соответствующего запроса обучаемого, поставляемая ученику информация не должна запутывать его, а расширять спектр ориентировочных возможностей и прояснять различные нюанса и аспекты интересующей его учебной или научной проблемы.

Принцип сензитивности образовательных коммуникаций особенно важен с точки зрения обеспечения обратной связи от обучаемых в плане их продвижения в деле информационного освоения дисциплин и курсов обучения. Образовательные коммуникации должны чётко реагировать на запросы и потребности обучаемых для внесения со стороны научно-педагогического коллектива вуза соответствующих изменений с точки зрения корректировки и совершенствования информационного обеспечения учебного процесса в рамках читаемых дисциплин, курсов, а также выполнения научно-исследовательской работы студентами.

Принцип обновляемости образовательных коммуникаций требует постоянного пересмотра, коррекции, дополнения, обновления как самой учебной информации, так и способов её подачи обучаемым. Сегодня в условиях постоянно нарастающего потока новых знаний, технологий, открытий неизбежно встаёт задача своевременного учета этих изменений в образовательном процессе. И в этом плане свои существенные преимущества показывают информационные технологии, которые в отличие от бумажных носителей (книг, учебников, методичек и пр.), предоставляют возможность в кратчайшее время внести соответствующие изменения и дополнения в информационное обеспечение как отдельных разделов курсов, так и всего курса дисциплин, и в считанные секунды передать новую информацию (используя например сеть Интернет) до сведения обучаемых. В этом случае студент уже достаточно застрахован от необходимости «открывать заново велосипед». Важно, чтобы сами эти изменения и новшества не ломали саму архитектуру учебного процесса, ценностно-смысловые и этические основы профессиональной подготовки в вузе.

Описанные принципы позволяют, на наш взгляд, приблизиться к построению информационно-образовательного пространства вуза как пространства профессионального и культурного самопроектирования, самостроительства личности.

Стоит отметить также, что представленные выше принципы личностного измерения образовательных коммуникаций вполне приемлемы и к реальному педагогическому взаимодействию преподавателей и студентов в ситуации живого общения. В известном смысле педагогическое общение есть тоже разновидность образовательных коммуникаций с той лишь разницей, что здесь уже разворачивается план наиболее ценного межличностного взаимодействия. И в этой связи информатизация образования в рамках приведенных требований служит делу повышения уровня компетентности, подготовленности студентов к такому общению с преподавателями как взаимодействию с равными партнерами, коллегами и соучастниками процесса их собственного профессионального становления.


ПРИМЕЧАНИЯ

[1] Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / Пер. с англ. ; под науч. ред. О. И. Шкаратана. М. : ГУ ВШЭ, 2000.

[2] Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград : Перемена, 1994.

[3] Ильинский И. М. Образовательная революция. М. : Изд-во Моск. гуманит.-социальн. академии, 2002.

[4] Василюк Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М. : МГУ, 1984.

[5] Абдулина О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. № 3. С. 165–170.

[6] Головатный Н. Ф. Студент: путь к личности. М. : Молодая гвардия, 1982.

[7] Леонтьев Д. А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М. : Смысл, 1997. С. 156–176.

[8] Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М. : Прогресс, 1994.

[9] Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем. М. : Прогресс, 1990.

[10] Ситаров В. А., Шутенко А. И., Шутенко Е. Н. Самореализация студенческой молодежи в условиях вузовского обучения. М. : МосГУ, 2009.

[11] Выготский Л. C. Проблема возраста // Выготский Л. C. Собр. соч. : В 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 244–268.

[12] Шутенко А. И., Шутенко Е. Н. Методика исследования самореализации в вузовском обучении / Под ред. В. А. Ситарова. М. : МосГУ, 2008. C. 12–19.

[13] Федоров А. В., Челышева И. В. Медиаобразование в современной России: основные модели // Высшее образование в России. 2004. № 8. С. 34–39.

[14] Матьяш О. И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование // Сибирь. Философия. Образование : Альманах. 2002. Вып. 6. С. 37–47.

[15] Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М. : Школа-Пресс, 1994.

[16] Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании : Учеб. пособие для вузов. М. : Академия, 2007.

[17] Компьютерные технологии в высшем образовании / Ред. кол.: А. Н. Тихонов, В. А. Садовничий и др. М. : МГУ, 1994.

[18] Образцов П. И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. Орел : ОрелГТУ, 2000.

[19] Федоров А. В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов // Педагогика. 2004. № 4. С. 43–51.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абдулина О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. № 3. С. 165–170.

Василюк Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М. : МГУ, 1984.

Выготский Л. C. Проблема возраста // Выготский Л. C. Собр. соч. : В 6 т. М. : Педагогика, 1984. Т. 4. С. 244–268.

Головатный Н. Ф. Студент: путь к личности. М. : Молодая гвардия, 1982.

Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании : Учеб. пособие для вузов. М. : Академия, 2007.

Ильинский И. М. Образовательная революция. М. : Изд-во Моск. гуманит.-социальн. академии, 2002.

Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / Пер. с англ. ; под науч. ред. О. И. Шкаратана. М. : ГУ ВШЭ, 2000.

Компьютерные технологии в высшем образовании / Ред. кол.: А. Н. Тихонов, В. А. Садовничий и др. М. : МГУ, 1994.

Леонтьев Д. А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М. : Смысл, 1997. С. 156–176.

Матьяш О. И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование // Сибирь. Философия. Образование : Альманах. 2002. Вып. 6. С. 37–47.

Образцов П. И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. Орел : ОрелГТУ, 2000.

Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М. : Школа-Пресс, 1994.

Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М. : Прогресс, 1994.

Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград : Перемена, 1994.

Ситаров В. А., Шутенко А. И., Шутенко Е. Н. Самореализация студенческой молодежи в условиях вузовского обучения. М. : МосГУ, 2009.

Федоров А. В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов // Педагогика. 2004. № 4. С. 43–51.

Федоров А. В., Челышева И. В. Медиаобразование в современной России: основные модели // Высшее образование в России. 2004. № 8. С. 34–39.

Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем. М. : Прогресс, 1990.

Шутенко А. И., Шутенко Е. Н. Методика исследования самореализации в вузовском обучении / Под ред. В. А. Ситарова. М. : МосГУ, 2008.


BIBLIOGRAPHY (TRANSLITERATION)

Abdulina O. A. Lichnost' studenta v protsesse professional'noi podgotovki // Vysshee obrazovanie v Rossii. 1993. № 3. S. 165–170.

Vasiliuk F. E. Psikhologiia perezhivaniia. Analiz preodoleniia kriticheskikh situatsii. M. : MGU, 1984.

Vygotskii L. C. Problema vozrasta // Vygotskii L. C. Sobr. soch. : V 6 t. M. : Pedagogika, 1984. T. 4. S. 244–268.

Golovatnyi N. F. Student: put' k lichnosti. M. : Molodaia gvardiia, 1982.

Zakharova I. G. Informatsionnye tekhnologii v obrazovanii : Ucheb. posobie dlia vuzov. M. : Akademiia, 2007.

Il'inskii I. M. Obrazovatel'naia revoliutsiia. M. : Izd-vo Mosk. gumanit.-sotsial'n. akademii, 2002.

Kastel's M. Informatsionnaia epokha: ekonomika, obshchestvo i kul'tura / Per. s angl. ; pod nauch. red. O. I. Shkaratana. M. : GU VShE, 2000.

Komp'iuternye tekhnologii v vysshem obrazovanii / Red. kol.: A. N. Tikhonov, V. A. Sadovnichii i dr. M. : MGU, 1994.

Leont'ev D. A. Samorealizatsiia i sushchnostnye sily cheloveka // Psikhologiia s chelovecheskim litsom: gumanisticheskaia perspektiva v postsovetskoi psikhologii / Pod red. D. A. Leont'eva, V. G. Shchur. M. : Smysl, 1997. S. 156–176.

Mat'iash O. I. Chto takoe kommunikatsiia i nuzhno li nam kommunikativnoe obrazovanie // Sibir'. Filosofiia. Obrazovanie : Al'manakh. 2002. Vyp. 6. S. 37–47.

Obraztsov P. I. Psikhologo-pedagogicheskie aspekty razrabotki i primeneniia v vuze informatsionnykh tekhnologii obucheniia. Orel : OrelGTU, 2000.

Robert I. V. Sovremennye informatsionnye tekhnologii v obrazovanii: didakticheskie problemy, perspektivy ispol'zovaniia. M. : Shkola-Press, 1994.

Rodzhers K. Vzgliad na psikhoterapiiu. Stanovlenie cheloveka. M. : Progress, 1994.

Serikov V. V. Lichnostnyi podkhod v obrazovanii: kontseptsiia i tekhnologii. Volgograd : Peremena, 1994.

Sitarov V. A., Shutenko A. I., Shutenko E. N. Samorealizatsiia studencheskoi molodezhi v usloviiakh vuzovskogo obucheniia. M. : MosGU, 2009.

Fedorov A. V. Spetsifika mediaobrazovaniia studentov pedagogicheskikh vuzov // Pedagogika. 2004. № 4. S. 43–51.

Fedorov A. V., Chelysheva I. V. Mediaobrazovanie v sovremennoi Rossii: osnovnye modeli // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2004. № 8. S. 34–39.

Frankl V. Chelovek v poiskakh smysla / Per. s angl. i nem. M. : Progress, 1990.

Shutenko A. I., Shutenko E. N. Metodika issledovaniia samorealizatsii v vuzovskom obuchenii / Pod red. V. A. Sitarova. M. : MosGU, 2008.


Шутенко Андрей Иванович — кандидат педагогических наук, докторант кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (499) 374-74-59; +7 (4722) 55-24-75.

Shutenko Andrey Ivanovich, Candidate of Science (pedagogy), doctoral candidate of the Pedagogy and Psychology of the Higher School Department at Moscow University for the Humanities. Tel.: +7 (499) 374-74-59; +7 (4722) 55-24-75.

E-mail: avalonbel@mail.ru

Шутенко Елена Николаевна — кандидат психологических наук, доцент НИУ «Белгородский государственный университет». Тел.: +7 (4722) 55-24-75.

Shutenko Elena Nikolaevna, Candidate of Science (psychology), associate professor at Belgorod State University. Tel.: +7 (4722) 55-24-75.

E-mail: shutenko@bsu.edu.ru

Вишневская Яна Юрьевна — кандидат экономических наук, научный сотрудник Белгородского государственного технологического университета им. В. Г. Шухова. Тел.: +7 (4722) 55-21-30.

Vishnevskaya Yana Yurievna, Candidate of Science (economics), research assistant at V. G. Shukhov Belgorod State Technological University. Tel.: +7 (4722) 55-21-30.

E-mail: Vish-yana@yandex.ru

Оспищева Ольга Ивановна — студент Белгородского государственного технологического университета им. В. Г. Шухова. Тел.: +7 (4722) 55-21-30.

Ospishcheva Olga Ivanovna, student at V. G. Shukhov Belgorod State Technological University. Tel.: +7 (4722) 55-21-30.

E-mail: nich@intbel.ru


Библиограф. описание: Шутенко А. И., Шутенко Е. Н., Вишневская Я. Ю., Оспищева О. И. Развитие образовательных коммуникаций как условие самореализации студентов в современном вузе [Электронный ресурс] // Информационно-гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». 2012. № 6 (ноябрь — декабрь). URL:  http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2012/6/Shutenkos-et-al_Educational-Communications/ (дата обращения: дд.мм.гггг).



в начало документа
  Забыли свой пароль?
  Регистрация





  "Знание. Понимание. Умение" № 4 2017
Вышел  в свет
№4 журнала за 2017 г.



Каким станет высшее образование в конце XXI века?
 глобальным и единым для всего мира
 локальным с возрождением традиций национальных образовательных моделей
 каким-то еще
 необходимость в нем отпадет вообще
проголосовать
Московский гуманитарный университет © Редакция Информационного гуманитарного портала «Знание. Понимание. Умение»
Портал зарегистрирован Федеральной службой по надзору за соблюдением законодательства в сфере
СМИ и охраны культурного наследия. Свидетельство о регистрации Эл № ФС77-25026 от 14 июля 2006 г.

Портал зарегистрирован НТЦ «Информрегистр» в Государственном регистре как база данных за № 0220812773.

При использовании материалов индексируемая гиперссылка на портал обязательна.

Яндекс цитирования  Rambler's Top100


Разработка web-сайта: «Интернет Фабрика»