Шутенко Е. Н. Самореализация студенческой молодежи в условиях социокультурной трансформации высшего образования
УДК 316.61 ; 159.923.2
Shutenko E. N. Students’ Self-Realization in the Conditions of the Sociocultural Transformation of Higher Education
Аннотация ◊ В статье описываются результаты исследования феномена самореализации студентов в процессе вузовской подготовки. Раскрываются основные составляющие самореализации и данные их измерений у студентов различных вузов. Рассматриваются результаты исследования субъективно-значимых условий самореализации студентов: потребностно-мотивационных и установочно-смысловых особенностей самоотношения и смысложизненных ориентаций. Показаны актуальные проблемы личностного развития студентов и роль вуза в их решении.
Ключевые слова: самореализация, студенческая молодежь, социокультурная детерминация, личностная включенность в обучение, реализация способностей в обучении, социальная интегрированность в образовательном процессе, мотивационно-установочные характеристики, смысложизненные ориентации.
Abstract ◊ The article describes the results of a study of the phenomenon of students’ self-realization during university education. It reveals the basic components of self-realization and data of the measurements of these components among students from various tertiary institutions. The author considers the results of a research of subjectively significant conditions of students’ self-realization: the need and motivational as well as adjusting and conceptual features of self-attitude and life-purpose orientations. The article illustrates the burning problems of students’ personal development and the role of a higher education institution in their resolution.
Keywords: self-realization, student youth, sociocultural determination, personal involvement in training, realization of abilities in education, social integratedness in educational process, motivational and orientational characteristics, life-purpose orientations.
Высшая школа как институт самореализации молодежи
В современном обществе и культуре отмечается острая необходимость повышения социокультурной роли высшей школы и системы образования в целом как важнейшей сферы социализации и полноценной самореализации студенческой молодежи (Ильинский, 2002). Развитие российской высшей школы на современном этапе складывается в условиях глобальных, разносторонних и необратимых трансформаций общества, культуры, цивилизации и мира в целом (Луков, 2007). На рубеже последних веков обнажились процессы размывания и аннигиляции цивилизационных основ функционирования общества (Бауман, 2008). Такие важнейшие социальные институты как мораль, религия, брак, семья, образование и др. подвергаются сегодня серьезным испытаниям на прочность и жизнеспособность (Белл, Иноземцев, 2007).
Нарастающая неустойчивость общества обусловила кризис высшей школы как социализирующей конструкции (Бауман, 2002), чей формирующий ресурс оказался подорванным влиянием массовой культуры (Ортега-и-Гассет, 2001), технократическим и постмодернистским вторжением в образование (Шутенко А. И., 2005).
В условиях трансформации высшей школы, изменения философии, содержания и стандартов обучения требуется глубокое и разностороннее осмысление изменений, происходящих в среде студенческой молодежи на личностном уровне (Ситаров, Шутенко А. И., Шутенко Е. Н., 2009). Опираясь на сложившуюся в гуманитарной науке традицию исследования молодых поколений, мы рассматриваем студенческую молодежь в контексте системных социокультурных изменений в сфере образования, в которой личность обучаемого выступает как субъект своего профессионального и культурного становления (Ситаров, Шутенко А. И., Шутенко Е. Н., 2008). Студенчество во все времена выделялась как наиболее пассионарная и интеллектуально продвинутая социальная группа, образующая свою субкультуру. На наш взгляд, студенческая молодежь представляет относительно самостоятельную социокультурную общность, которая может успешно реализовать себя в условиях динамично развивающихся личностно ориентированных образовательных систем (Ситаров, Шутенко А. И., Шутенко Е. Н., 2007).
Между тем, на современном этапе всё сильнее отмечаются недостатки в работе высшей школы как институте социализации, образовательные и воспитательные возможности которой не находят своего воплощения в практике социокультурного развития молодежи (Ильинский, 2010). В сфере вузовского обучения проявляется кризис ценностных ориентиров социализации молодежи, противоречивый и непоследовательный характер выдвижения образовательных стандартов, не обеспечивающих в полной мере процесс полноценного культурного становления личности (The End of Knowledge…, 1997).
Кризис высшей школы актуализировал проблемы современной молодежи. Массовый характер высшего образования привел к тому, что оно составляет теперь неотъемлемый этап жизни почти каждого молодого человека. И на данном этапе решается судьбоносная задача самоопределения личности, обретения полноценного самосознания и социокультурной идентичности (Эриксон, 1996). В этой связи высшая школа должна стать школой самореализации молодежи, в которой каждый студент сможет выстроить свой профессиональный, социальный, культурный облик, спроектировать свое будущее (Луков, Гневашева, 2009). Однако ослабленный социализирующий потенциал высшей школы не позволяет вузам взять на себя эту роль и ее охотно подбирает массовая культура. Под натиском общества потребления молодому сознанию навязывается иждивенчески меркантильный план существования. Вместо полноценной самореализации культивируется банальное самоутверждение, в котором окружающий мир и общество есть не более чем средство удовлетворения эгоистических желаний (Бауман, 2002).
На сегодняшний день в исследованиях проблем студенческой молодежи заметно превалирует ориентация, затрагивающая в основном массовидный уровень макро-анализа проблем студенчества (Руткевич, 2002). Вместе с тем, отмечается недостаток более глубокой личностной разработки данной проблематики, осуществляемой на уровне микроанализа (индивидном) и мезоанализа (отношенческом) при опоре на принцип социокультурной детерминированности молодежной проблематики.
На наш взгляд, одной из центральных линий в этой проблематике должна выступать задача исследования процесса полноценной самореализации молодежи в социокультурных условиях современного общества, и прежде всего в условиях вузовского образования, охватывающего бóльшую массу активной молодежи в лице студенчества. Нужно отметить, что в антропологическом смысле образование всегда представлялось как важная сфера самореализации и саморазвития человека (Я. А. Коменский, П. А. Гольбах, К. А. Гельвеций, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервег, И. Кант, В. фон Гумбольдт, Дж. Дьюи, К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.). Задача современной науки — придать этому смыслу статус объективного знания о действительности, руководствоваться им в практической деятельности.
Самореализация как социокультурный феномен обучения
В научном дискурсе категория и проблематика самореализации наиболее полно и пристально изучалась в психологии, и в частности в гуманистической психологии (Maslow, 1971). Исходный тезис здесь сводился к тому, что сама сущность человека движет им к творчеству и личностному росту, а проблемы и деформации личности есть следствие неблагоприятных социальных обстоятельств, препятствующих этому росту (Роджерс, 1994).
Такая линия разработки проблемы самореализации представляется как индивидоцентрическая, поскольку полагает возможность ее решения путем подстраивания социального окружения под запросы индивида, который как бы транслирует и утверждает свою самость в окружающем мире. В этом контексте, самореализация предстает большей частью как самонасаждение личности, постоянно использующей культуру и социальные отношения для удовлетворения своих запросов и притязаний. Это во многом одностороннее и тупиковое понимание самореализации, размывающее социальную почву и культурный контекст развития личности.
На наш взгляд, проблема самореализации имеет не столько интра-индивидную, сколько социокультурную детерминацию, содержание и возможности решения. Поэтому приоритет в ее изучении должен принадлежать социально-ориентированной науке, стремящейся раскрыть многообразие форм, путей и механизмов реализации личности своей сущности как социального субъекта. Такой подход отвечает исходной методологии отечественной социально-гуманитарной науки, которая рассматривает самореализацию как высший уровень и одну из сторон социализации человека (Андреева, 1980).
В рамках проводимого нами исследования мы рассматривали феномен самореализации студенческой молодежи в процессе вузовского обучения. Изучая данный феномен, мы исходили из представления о том, что он возникает в ходе формирования у студента уникального опыта быть личностью как механизм и способ личностного становления в образовательном процессе. В этом контексте мы считаем, что процесс вузовской подготовки должен обеспечивать условия проектирования студентами своего субъективно значимого образа «Я» в будущей профессии и культуре, должен способствовать движению студента к этому образу через развертывание в ходе обучения его личностного потенциала и сущностных как субъекта деятельности и социального (Ситаров, Шутенко А. И., Шутенко Е. Н., 2008). Процесс самореализации студентов во многом определяется нацеленностью вузовской практики на полноценное развитие личности как важнейшей задачи и миссии высшей школы. То есть в качестве исходной ценности для высшей школы должна выступать развивающаяся личность, которая уже существует, становится, разворачивает свои жизненные устремления и планы в пространстве и во времени (Шутенко Е. Н., 2011).
Потребность в самореализации как ведущая интенция жизни в юношеском возрасте на психологическом уровне обязана своим рождением более глубокому и обобщенному состоянию, выражающемуся в стремлении к самоопределению и самоидентичности (Кон, 1984). Рассматривая процесс самореализации студентов в вузовском обучении, мы полагаем, что данный процесс выступает, с одной стороны, как основная линия успешного самоопределения личности будущего специалиста, а с другой стороны, служит внутренним критерием эффективности вузовской подготовки в целом.
Основные слагаемые самореализации в вузовском обучении
В качестве основных составляющих самореализации личности студента в вузовском обучении мы рассматривали следующие три компонента:
1) личностная включенность в процесс обучения(интерес к обучению, желание учиться в выбранном вузе, удовлетворенность обучением, ценность учебы, погруженность в учебный процесс, стремление быть похожими на преподавателей и представителей будущей профессии, желание продуктивно проявить себя в учебе и др.);
2) реализация способностей в обучении (развитие потенциала студентов, возможность лучшего самопознания в учебе, полезность обучения, учеба как средство воплощения мечты, раскрытие способностей и талантов, учеба в вузе как путь к успеху и профессиональному росту, разностороннее самопроявление и полноценное самовыражение в учебе, стимулирование усилий в учебе и др.);
3) социальная интегрированность в образовательный процесс вуза (внимание к личности студента, помощь вуза в решении личных проблем, организация досуга студентов, чувство общности, взаимовыручки и взаимоподдержки в студенческой среде, значимость и крепость дружеских связей, атмосфера доверия и уважения и т. п.) (Шутенко Е. Н., 2012).
Исследуя особенности современного студенчества, мы провели серию экспериментальных замеров, направленных изучение различных личностных характеристик студентов. В течение 4-х лет (с 2008 по 2012 годы) мы проводили исследование особенностей самореализации студентов старших курсов на базе гуманитарного и технологического университетов. Исследованием было охвачено всего 1016 студентов, пропорционально представленных двумя выборками из разных вузов (539 чел. из гуманитарного университета, 477 чел. из технологического университета).
В ходе исследование были задействованы студенты старших, 4 и 5 курсов, обучающиеся в гуманитарном университете на следующих факультетах: факультете психологии, романо-германской филологии, социально-теологическом факультете, факультете управления и предпринимательства и медицинском факультете.
В технологическом университете исследование проводилось среди студентов 4 и 5 курсов факультета автоматизации производств и информационных технологий, автодорожного и инженерно-экологического факультетов, а также факультета инженерно-строительных материалов.
Исследовательская работа состояла из двух этапов.
Первый этап был посвящен выявлению особенностей самореализации студентов посредством проведения опросной методики «Самореализация в обучении». По результатам проведения устанавливались основные категории студентов по уровню самореализации в вузовском обучении (по трём отмеченным выше составляющим) (там же).
По итогам проведения первого этапа во всей выборке студентов двух вузов (гуманитарного и технического), были установлены следующие особенности.
Во-первых, было выявлено, что большинство студентов с интересом учиться в своем вузе, они рассматривают обучение как наиболее значимое занятие в текущей жизни, они не сомневаются в правильности выбора вуза и своей специальности, для них не характерно ощущение бессмысленности вузовской подготовки. В результате были получены устойчиво средние и выраженные показатели по шкале личностной включенности в обучение.
Во-вторых, по линии реализации способностей в обучении было выявлено, что значительная часть студентов считают себя успевающими и способными, отмечают для себя полезность обучения в вузе, вместе с тем для многих из них собственные способности и потенциал остаются не полностью востребованными в процессе вузовской подготовки.
В-третьих, с точки зрения социальной интегрированности в обучении, большинство студентов ощущают помощь со стороны вуза, чувствуют ценность своей личности в процессе обучения. Тем не менее, они считают, что их жизнь в вузе могла бы быть активной и насыщенной.
В целом, большая часть студентов показывает позитивное влияние процесса обучения в вузе с точки зрения обеспечения возможностей для их самореализации.
Общие характеристики самореализации студентов
Второй этап работы заключался в исследовании личностных особенностей студентов разных уровней самореализации посредством мониторинговых измерений и дифференцированного анализа данных по различным основаниям (по полу, профессиональной спецификации и степени самореализации в вузе).
Необходимо отметить, что по гендерному признаку общий массив студентов, охваченный исследованием, распределился на две почти равные части, состоящих из 522 девушек и 494 юношей. Как показали данные, юноши в меньшей степени испытывают серьезные затруднения в плане самореализации в вузовской подготовке. У них не отмечается наличие чувства разочарования или неудовлетворенности обучением. При этом они не столь активно как девушки принимают участие в жизни вуза. Что касается девушек, то они более критично относятся к своему обучению в вузе, поскольку более эмоционально включены в процесс обучения. Между тем, и у юношей, и у девушек отмечается выраженная социальная интегрированность и общность в пространстве вузовского обучения.
В профессиональном плане было установлено, что у студентов технологического вуза отмечается более ответственный подход к исполнению своих вузовских обязанностей, которые непосредственно рассматриваются ими как этап их профессионального роста. Вместе с тем, студенты-гуманитарии испытывают более полное включение в процесс обучения, принимают большее участие в социальной и досуговой сферах вузовской жизни.
По итогам кластерного анализа данных были выявлены три группы студентов, отличающиеся по уровню самореализации в обучении: к первой группе были отнесены студенты с невысокой самореализацией (236 чел.), вторую группы составили студенты со средним уровнем самореализации (397 чел.), в третью группу вошли студенты с повышенной самореализацией в обучении (367 чел.).
Как видно, первая группа представляет меньшинство студентов, что свидетельствует о положительной тенденции в плане самоопределения студенческой молодежи в представленных в нашем исследовании вузах.
Сравнительный анализ данных студентов выявленных групп показал, что у студентов с более высоким уровнем самореализации отмечается бóльшая уверенность в правильности выбора вуза и будущей профессии, сознание возможности реализовать в обучении свой личностный потенциал и получить значительную пользу от подготовки в выбранном вузе. Они учатся с большим интересом и само обучение оценивается ими не столько как формальная необходимость или место встречи с товарищами, сколько как серьезное и важное дело.
Для студентов с высоким уровнем самореализации также характерно ощущать свою личностную включенность в процесс подготовки, видеть в обучении самое важное занятие, которое ведет их к цели, помогает приблизить воплощение мечты и выступает как источник вдохновения и эмоционального подъёма. Студенты данной группы активно пользуются предоставляемыми вузом возможностями раскрыть своей потенциал и проявить свои способности в различных сферах жизнедеятельности.
Психологические проявления процесса самореализации в обучении
В исследовании рассматривались различия в психологических особенностях студентов первой и третьей категорий в рамках следующих четырех сфер: 1) потребностно-мотивационной; 2) ориентационно-установочной; 3) сфере самоотношения; 4) смысловой сфере.
Потребностно-мотивационная сфера различий анализировалась на основе данных, выявленных посредством проведения методики А. Маслоу «Оценка удовлетворенности потребностей методом парных сравнений» (Маслоу, 1999), а также методики «Мотив и смысл» (Б. А. Сосновский; Сосновский, 1993). В ходе проведения указанных методик выявлялась выраженность показателей материальных потребностей; потребности в безопасности; социальных потребностей; потребности в признании и в самовыражении (самоактуализации); мотивации достижения, мотивации познания; мотивации аффилиации; мотивация доминирования; отношения к учению.
Последующая обработка состояла в сравнительном анализе данных по каждому показателю между группами студентов с невыраженной и выраженной самореализацией в вузовском обучении.
В качестве основного статистического метода выступала процедура анализа достоверности различия, позволяющая устанавливать уровень значимости различий (или сходств) между выборками студентов по изучаемым показателям.
В качестве основного статистического показателя использовался t- критерий Стьюдента, оперирующий разностями средних арифметических значений в двух выборках студентов. Последующая интерпретация данных осуществлялась только по статистически значимым t- критериям из полученных, т. е. по тем, которые были выше критически табличных (tкр) при достаточном уровне доверительной вероятности (коэффициент — p), позволяющем судить о несущественном количестве вероятных ошибок. Последний, как принято в психологических исследованиях, должен быть не выше значения 0,05 (p≤ 0,005).
Результаты сравнительного анализа полученных данных показали, что у студентов с пониженным уровнем самореализации отмечается прежде всего низкие значения шкалы «отношение к учению» (t= — 7,156 при p≤ 0,001, где t — значение полученного критерия Стьюдента, а p — уровень значимости, вычисленный для сопоставляемых выборок данных).
Было выявлено также, что студенты с невыраженной самореализацией меньше интересуются учебными предметами, они не стремятся выполнять самостоятельную систематическую работу для получения знаний, их представление о своей текущей жизни отражается в пониженном фоне оценок по показателям «удовлетворенность достижениями» (t= — 5,34 при p≤ 0,001), а также «удовлетворенность познания» (t= — 2,294 при p= 0,024). Наряду с этим, студентам данной категории свойственно испытывать повышенную потребность в безопасности (t= 2,262 при p= 0,026), что может отражать наличие некоего внутреннего препятствия для развития других потребностей, более высокого порядка (бытийного плана по классификации А. Маслоу) (Маслоу, 1999).
В противоположность им, у успешно реализующихся студентов отмечались более высокие значения потребности в самовыражении (t= 3,084 при p= 0,003), удовлетворенности доминирования (t= 2,990 при p= 0,003), потребности достижения (t= 2,564 при p= 0,012).
Анализ данных показал, что в целом успешная самореализация студентов согласуется с потребностями активного самоутверждения в жизни.
Сфера ориентационно-установочных характеристик изучалась по совокупности данных, полученных посредством «Опросника самоактуализации» (POI; Shostrom, 1964). Данная сфера отражала наличие исходных установок студентов о мире и о самих себе как активно реализующихся личностей, имеющих определенных опыт самопонимания и самопознания, адекватно представляющих свои сильные и слабые стороны, особенности ориентаций в социуме, культуре, в жизни и др.
По результатам проведенной методики у студентов с выраженной самореализацией в обучении заметно выделяется показатель самоуважения (t= 2,767 при p= 0,007), отмечаются также более высокие значения по показателям ориентации во времени (t= 2,319 при p= 0,022) и признания ценности самоактуализации (t= 2,180 при p= 0,031). Таким образом, у успешно реализующихся студентов отмечается сознание единства своей жизни в прошлом, настоящем и будущем, им не свойственно откладывать жизнь на завтра, они не фиксируются на прошлом. Их отличают признаки, свойственные самоактуализирующейся личности, действующей в согласованном мире своих взглядов, желаний и принципов (ibid). Полученные данные показали более позитивный план жизненных установок у студентов с высоким уровнем самореализации в обучении.
Для измерения сферы самоотношения студентов различных категорий применялся «Опросник самоотношения» («МИС» С. Р. Пантилеева; Пантилеев, 1993). В этой сфере выявлялся субъективный знак эмоциональной активности в адрес «Я», результирующийся в общем чувстве «за» или «против» себя. Данный аспект рассматривался как эмоциональный компонент самосознания студентов и представлялся существенным в контексте их самореализации в обучении.
Сравнительный анализ полученных данных выявил более позитивные переживания образа «Я» у студентов с выраженной самореализацией в обучении. Им более свойственно представлять себя как личность, которая по своему характеру и образу деятельности способна располагать к себе окружающих, достигать уважения, симпатии и одобрения.
У студентов с невыраженной самореализацией в обучении обнаруживаются более высокая закрытость самообращения (t= 2,932 при p= 0,004), снижение показателей самоуверенности (t= -2,617 при p= 0,010), более высокие значения внутренней конфликтности (t= 1,987 при p= 0,049). Анализ этих данных позволил констатировать наличие у студентов данной группы определенных эмоциональных барьеров в осознании себя, которые препятствуют им полностью и разносторонне реализовать себя в обучении.
Студенты с выраженной самореализацией в обучении имеют значительно более высокие показатели по шкале саморуководства (t= 4,335 при p≤ 0,001), а также по линии отраженного самоотношения (t= 3,183 при p= 0,002) и самоуверенности (t= 2,956 при p= 0,0041).
Различия в смысловой сфере студентов выявлялись посредством анализа данных проведения теста «Смысложизненные ориентации» («СЖО»; Леонтьев, 1992), который направлен на измерение вершинных психологических особенностей, составляющих план представлений личности о жизни как осмысленной и целенаправленной сфере своего бытия.
В результате анализа у студентов с успешной самореализацией было отмечено повышение показателей результативности жизни (t= 3,838 при p≤ 0,001), локуса контроля– Я (t= 4,502 при p≤ 0,001), эмоциональной насыщенности жизни (t= 3,799 при p≤ 0,001) и управляемости жизни (t= 4,074 при p≤ 0,001)
Как показал анализ, различия в значениях смыслового компонента у студентов различных уровней самореализации устойчиво прослеживаются по всем параметрам.
Особо заметны повышения по локусу контроля и локусу цели жизни, что может свидетельствовать в пользу успешно самореализующихся студентов, которые больше склонны рассматривать самих себя в качестве субъектов своей вузовской жизни, способных осуществлять за ней контроль и выстраивать её в согласии с выбранной и осмысленной целью. Было установлено также, что в целом смысловой компонент психического облика студентов более тесно связан ходом и процессом их самореализации в сфере вузовской подготовки.
Связь самореализации в обучении с личностным развитием студентов
Анализ взаимосвязи психологических показателей студентов с оценками особенностей самореализации в обучении позволил выявить существенные корреляционные зависимости между смысловым, мотивационным, эмоциональным компонентами и уровнем самореализации в обучении. Проведенные вычисления основывались на применении коэффициента ранговой корреляции Ч. Спирмена (Ch. Spearman).
В корреляционных пересечениях данных особо выделяется связь показателя «отношение к учению» в потребностном спектре с желанием посещать занятия в вузе (r = 0,51), с пониманием их ценности и полезности (r = 0,50), с отсутствием разочарования в выборе вуза (r = 0,48), с неформальным отношением к занятиям (r = 0,48), с психологической включенностью в процесс обучения (r = 0,46). Отмечается также связь показателей «удовлетворенности познания» с такими аспектами самореализации в учебе как: достижение лучшего понимания себя (r = 0,50), а также реализация внутреннего потенциала (r = 0,50).
В сфере самоотношения выделяется связь показателей шкалы «саморуководство» с достижением лучшего понимания себя (r = 0,47) и реализацией внутреннего потенциала (r = 0,46); а также шкалы «самоуверенность» с пониманием себя (r = 0,41).
В смысловой сфере показатели «локуса контроля Я» и «локуса контроля жизни» позитивно связываются с осознанностью выбора вуза (r = 0,43 и r = 0,44 соответственно), с отсутствием разочарования от обучения в выбранном вузе (r= 0,41), с достижением лучшего самопонимания (r =0,41) и стремлением к личному участию в делах вуза (r = 0,40). Кроме того, существенно отметить факт наличия позитивной связи показателя «результативности жизни» с возможностью студентов проявить себя как личность в процессе обучения (r = 0,43).
Полученные результаты дают основание констатировать наличие взаимосвязи уровня самореализации студентов с позитивным мотивационным полем вузовского обучения в целом, а также с целостностью и согласованностью Я-концепции студентов за счет сопряженности их внутренних устремлений нормативным требованиям к учебе. Особо отчетливо эта связь проступает в смысловой сфере развития студентов, в их осознании себя как сильных личностей, способных к принятию ответственных решений, к построению продуктивной и насыщенной жизни, направленной на творческое взаимодействие с миром и самим собой в нём.
Заключение
Проведенная работа показала плодотворность социокультурной детерминации в исследовании проблем современной студенческой молодежи, поскольку в контексте этой детерминации обнаруживается универсальный механизм ее самореализации. На уровне личности этот механизм заключается в реализации культуры в себе, а не себя в культуре. Речь идет о реализации молодым человеком своего потенциала и сущностных сил, которые открываются изначально не столько во внутреннем плане, сколько в социально-культурном, в постоянном посвящении себя чему-то более значительному, чем собственная личность (учебе, профессии, науке, стране, обществу, культуре и т. д.). Это не самотиражирование самости по миру, а собирание и возделывание себя в социуме, посредством вхождения в мир как органичная и активная часть этого мира.
Такой подход к проблеме самореализации, на наш взгляд, может служить эвристичной почвой для ее научно-гуманитарной рефлексии, в которой сфера образования и, в частности, высшая школа выступает своеобразным полем самореализации, социокультурным пространством поиска смыслов и способов воплощения сущностных сил студенческой молодежи.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Андреева, Г. М. (1980) Социальная психология. М. : Изд-во Моск. ун-та.
Бауман, З. (2002) Индивидуализированное общество. М. : Логос.
Бауман, З. (2008) Текучая современность. СПб. : Питер.
Белл, Д., Иноземцев, В. Л. (2007) Эпоха разобщенности: Размышления о мире XXI века. М. : Центр исследований постиндустриального общества.
Ильинский, И. М. (2002) Образовательная революция. М. : Изд-во МГСА.
Кон, И. С. (1984) В поисках себя: Личность и ее самосознание. М. : Политиздат.
Леонтьев, Д. А. (1992) Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М. : Смысл.
Луков, Вал. А. (2007) Воспитание и глобализация: Проблемы социологии воспитания : науч. монография. М. : Флинта ; Наука.
Луков, Вал. А., Гневашева, В. А. (2009) Человеческий потенциал студента — образовательный потенциал вуза : По материалам мониторинга «Российский вуз глазами студентов» (этапы 2004–2008 годов). М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та.
Маслоу, А. (1999) Мотивация и личность : пер. с англ. СПб. : Евразия.
Ортега-и-Гассет, Х. (2001) Восстание масс. М. : АСТ.
Пантилеев, С. Р. (1993) Методика исследования самоотношения. М. : Смысл.
Роджерс, К. Р. (1994) Взгляд на психотерапию. Становление человека. М. : Прогресс.
Руткевич, М. Н. (2002) Социология образования и молодежи : Избранное (1965–2002) / предисл. акад. РАН Л. Н. Митрохина. М. : Гардарики.
Ситаров, В. А., Шутенко, А. И., Шутенко, Е. Н. (2007) Образ современной молодежи в контексте самореализации в вузовском обучении // Сибирский педагогический журнал. № 10. С. 313–326.
Сосновский, Б. А. (1993) Мотив и смысл: психолого-педагогическое исследование. М. : Прометей.
Шутенко, А. И. (2005) Кризис высшей школы: испытание постмодернизмом // Сибирский педагогический журнал. № 5. С. 197–203.
Шутенко, Е. Н. (2011) Проблема самореализации в вузовском обучении // Alma Mater (Вестник высшей школы). № 7. С. 33–36.
Шутенко, Е. Н. (2012) Самореализации студенческой молодежи в процессе вузовского обучения // Психология обучения. № 12. С. 79–87.
Эриксон, Э. (1996) Идентичность: юность и кризис. М. : Прогресс.
Maslow, A. (1971) Farther Reaches of Human Nature. N. Y. : Viking Press.
Shostrom, E. L. (1964) An Inventory for the Measurement of Self-Actualization // Educational and Psychological Measurement. Vol. 24. No. 2. P. 207–218.
The End of Knowledge in Higher Education (1997) / ed. by R. Barnett, A. Griffin. L. ; Herndon, VA : Cassell.
BIBLIOGRAPHY (TRANSLITERATION)
Andreeva, G. M. (1980) Sotsial'naia psikhologiia. M. : Izd-vo Mosk. un-ta.
Bauman, Z. (2002) Individualizirovannoe obshchestvo. M. : Logos.
Bauman, Z. (2008) Tekuchaia sovremennost'. SPb. : Piter.
Bell, D., Inozemtsev, V. L. (2007) Epokha razobshchennosti: Razmyshleniia o mire XXI veka. M. : Tsentr issledovanii postindustrial'nogo obshchestva.
Iliinskiy, I. M. (2002) Obrazovatel'naia revoliutsiia. M. : Izd-vo MGSA.
Iliinskiy, I. M. (2010) Obrazovanie v tseliakh oglupleniia // Znanie. Ponimanie. Umenie. № 1. S. 3–30.
Kon, I. S. (1984) V poiskakh sebia: Lichnost' i ee samosoznanie. M. : Politizdat.
Leont'ev, D. A. (1992) Test smyslozhiznennykh orientatsii (SZhO). M. : Smysl.
Lukov, Val. A. (2007) Vospitanie i globalizatsiia: Problemy sotsiologii vospitaniia : nauch. monografiia. M. : Flinta ; Nauka.
Lukov, Val. A., Gnevasheva, V. A. (2009) Chelovecheskii potentsial studenta — obrazovatel'nyi potentsial vuza : Po materialam monitoringa «Rossiiskii vuz glazami studentov» (etapy 2004–2008 godov). M. : Izd-vo Mosk. gumanit. un-ta.
Maslou, A. (1999) Motivatsiia i lichnost' : per. s angl. SPb. : Evraziia.
Ortega-i-Gasset, Kh. (2001) Vosstanie mass. M. : AST.
Pantileev, S. R. (1993) Metodika issledovaniia samootnosheniia. M. : Smysl.
Rodzhers, K. R. (1994) Vzgliad na psikhoterapiiu. Stanovlenie cheloveka. M. : Progress.
Rutkevich, M. N. (2002) Sotsiologiia obrazovaniia i molodezhi : Izbrannoe (1965–2002) / predisl. akad. RAN L. N. Mitrokhina. M. : Gardariki.
Sitarov, V. A., Shutenko, A. I., Shutenko, E. N. (2007) Obraz sovremennoi molodezhi v kontekste samorealizatsii v vuzovskom obuchenii // Sibirskii pedagogicheskii zhurnal. № 10. S. 313–326.
Sitarov, V. A., Shutenko, A. I., Shutenko, E. N. (2008) Samorealizatsiia studencheskoi molodezhi kak tsennost' vuzovskogo obucheniia // Znanie. Ponimanie. Umenie. № 2. S. 143–152.
Sitarov, V. A., Shutenko, A. I., Shutenko, E. N. (2009) Psikhologicheskie osobennosti sotsiokul'turnogo oblika studencheskoi molodezhi // Znanie. Ponimanie. Umenie. № 2. S. 66–72.
Sosnovskii, B. A. (1993) Motiv i smysl: psikhologo-pedagogicheskoe issledovanie. M. : Prometei.
Shutenko, A. I. (2005) Krizis vysshei shkoly: ispytanie postmodernizmom // Sibirskii pedagogicheskii zhurnal. № 5. S. 197–203.
Shutenko, E. N. (2011) Problema samorealizatsii v vuzovskom obuchenii // Alma Mater (Vestnik vysshei shkoly). № 7. S. 33–36.
Shutenko, E. N. (2012) Samorealizatsii studencheskoi molodezhi v protsesse vuzovskogo obucheniia // Psikhologiia obucheniia. № 12. S. 79–87.
Erikson, E. (1996) Identichnost': iunost' i krizis. M. : Progress.
Maslow, A. (1971) Farther Reaches of Human Nature. N. Y. : Viking Press.
Shostrom, E. L. (1964) An Inventory for the Measurement of Self-Actualization // Educational and Psychological Measurement. Vol. 24. No. 2. P. 207–218.
The End of Knowledge in Higher Education (1997) / ed. by R. Barnett, A. Griffin. L. ; Herndon, VA : Cassell.
Шутенко Елена Николаевна — кандидат психологических наук, доцент НИУ «Белгородский государственный университет». Тел.: +7 (4722) 55-24-75.
Shutenko Elena Nikolaevna, Candidate of Science (psychology), associate professor at Belgorod State University. Tel.: (4722) 55-24-75.
