Журнал индексируется:

Российский индекс научного цитирования

Ulrich’s Periodicals Directory

CrossRef

СiteFactor

Научная электронная библиотека «Киберленинка»

Портал
(электронная версия)
индексируется:

Российский индекс научного цитирования

Информация о журнале:

Знание. Понимание. Умение - статья из Википедии

Система Orphus


Инновационные образовательные технологии в России и за рубежом


Московский гуманитарный университет



Электронный журнал "Новые исследования Тувы"



Научно-исследовательская база данных "Российские модели архаизации и неотрадиционализма"




Знание. Понимание. Умение
Главная / Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение» / №1 2014

Ярославцева Е. И. Образовательная услуга — аксиологический аспект коммуникативной онтологии

УДК 130.2

Yaroslavtseva E. I. Educational Service — The Axiological Aspect of Communicative Ontology

Аннотация ♦ Статья подготовлена на основе выступления на Х Международной конференции «Высшее образование для XXI века» (Москва, 2013). Вопрос о смысле образовательной услуги рассматривается в аспекте философии культуры.

Ключевые слова: образование, образовательная услуга, коммуникативная онтология, аксиология, философия культуры.

Abstract ♦ The article is based on a presentation made at the 10th International Conference “Higher Education for the 21st Century” (Moscow, 2013). The author considers the question on the meaning of educational service in the aspect of the philosophy of culture.

Keywords: education, educational service, communicative ontology, axiology, philosophy of culture.


Современная система образования переживает изменения, ко­то­рые затрагивают ценностные основания жизни человека. Достаточно традиционные образовательные отношения обретают новую глубину, возникает необходимость понимания более сложных, ранее не проявлявших себя, связей. Для решения более сложных задач необходимо рассматривать их с новой точки зрения, пользоваться постнеклассической научной оптикой (см.: Постнеклассика … , 2009; Киященко, 2012). Точнее говоря, необходимо анализировать ситуацию как открытый коммуникативный процесс, в котором человек, субъект играет формообразующую роль. «Человекомерность» постнеклассического подхода становится нормой, усиливая гуманитарную направленность знания, обнаруживая его ценностное содержание. Аксиологический подход к коммуникативному процессу как к своеобразной онтологии становится все большее обоснованным и продуктивным.

Одна из наиболее сложных проблем связана с изменением контекста отношений между участниками образовательных коммуникаций. Это не только крупные социальные субъекты как федеральные и региональные образовательные структуры, но и конкретные субъекты — социальные институты, вузы, колледжи, школы разного типа, а также педагогическое сообщество, учащиеся — все, кто обычно в нашем представлении создают образовательное пространство. Новыми субъектами образовательного процесса стали родители, которые раньше не воспринимались как консолидированная социальная группа, а также попечители образовательных учреждений, которых в советской системе образования не существовало вообще. Взаимосвязи между этими субъектами сразу предстают как сложнейший процесс согласования интересов, который ранее не обнаруживал себя столь явно. Все эти проблемы были рабочим моментом управленческого процесса, где основным принципом было — выстраивание линейных отношений, поддержание властной вертикали.

Образовательный процесс осуществлялся в этой системе коммуникаций и выглядел упорядоченным и весьма эффективным. Но вовлечение в образовательный процесс в виде самостоятельных субъектов родителей серьезным образом скорректировало систему отношений, тем более, что в роли попечителей часто выступали те же самые родители, поскольку выпускники школ и вузов еще не могли превратиться в таких персон. Институт попечительства учебных заведений пока еще складывается, но как субъект уже вполне способен заявлять о себе и своих интересах. Достаточно активную позицию по отношению к образованию занимают религиозные конфессии, стремясь усилить свое влияние на молодежь. При этом, надо заметить, нерелигиозное мировоззрение в социуме практически не представлено никаким субъектом и в образовательных учреждениях существует в виде светского мировоззрения в очень размытой форме, стихийно. Серьезно изменяется и такой субъект, как учащийся. В первую очередь, в образование активно вовлекаются люди с особенностями развития, имеющие ограничения в области здоровья. На основе компьютерных технологий информацию могут получать и весьма качественно осваивать люди с глухотой, слепотой, ограниченные в передвижениях. Они могут создавать свои сетевые сообщества, объединяться в решении образовательных задач, помогая друг другу.

В связи с умножением активных социальных субъектов усиливается поток взаимосвязей, динамика коммуникаций, что заставляет переходить от властной вертикали к созданию политики взаимодействия и согласования усилий всех субъектов, принимающих участие в формировании системы образования. В философском контексте можно говорить о необходимости выработки понятных и приемлемых для многих, существующих уже сегодня, а также естественно порождаемых социумом будущих субъектов, принципов жизни в новом динамичном пространстве. Такими субъектами могут, например, стать коммуникативные системы, формирующиеся на основе современных социальных сетей, дающие интегральный результат взаимодействия уже внутри самого субъекта. Вполне возможно предположить, что развитие цифровых технологий активирует системы искусственного интеллекта, которые, например, смогут принимать определенные решения при согласовании машинного взаимодействия, что вполне может рассматриваться как определенный субъектный уровень самостоятельности[1].

В этих условиях интенсивного развития межсубъектных взаимосвязей необходимо ставить вопрос об аксиологических аспектах коммуникативной онтологии, о ценностях, которые привносят в свою деятельность рождающиеся и существующие субъекты, источником активности в которых является человек (Ярославцева, 2011). Его потенциальные возможности делают эти социальные субъекты изначально «человекомерными», но пока слабо владеющими своими возможностями. Они принципиально открыты к развитию и поэтому достаточно хаотичны, незавершены в своем формировании. Основой их согласованного взаимодействия могут быть только ценностные принципы, поскольку функционально они будут всегда специализированы.

Касаясь сферы образования можно сказать, что в ней, как в экспериментальном пространстве, происходит сегодня множество изменений и формируются ценностные параметры развития поколений (Гретченко А., Гретченко А., 2009; Диалог организационных культур … , 2010; Плаксий, 2012). Образование становится не просто системой трансляции знаний, какой она традиционно представляется, но и сферой практической самореализации человека на важнейшем этапе своего становления. Однако эти потенциальные возможности образования выявляются в теоретическом анализе, но при рассмотрении реальных отношений на данный момент все выглядит иным образом. Пока наблюдается, например, например, на основании обсуждений в Госбуке[2], появление практически провокационных для общества решений, вызывающих острую реакцию, как в самих профессиональных сообществах педагогов, так и родителей, которые не безразличны к тому, чему и как учат их детей.

Для общественного сознания важно, чтобы при любом социальном хаосе была возможность хотя бы в одном институте[3] заложить устойчивую тенденцию развития. Казалось бы, большее количество субъектов, заинтересованных в создании качественной системы образованиям образовании должно привести к повышению эффективности решения задач, но их усилия пока не дали ожидаемого результата. Как оказалось, необходимы значительные усилия уже только для того, чтобы просто сохранить имеющийся уровень образования. И тем более серьезной становится нагрузка, когда надо выйти к новым результатам, где невозможно опираться на старую систему принятия решений в режиме вертикали, сверху, а необходимо освоить интегративные, горизонтальные системы коммуникации. Как было замечено ранее, в этой области фактически встречаются субъекты, совершенно различные по своей зрелости. Среди них есть как уже точно представляющие свои задачи и функции, так и находящиеся на первых этапах собственного становления, только начинающие вырабатывать свои интересы. И это, безусловно, становится источником скрытых и явных проблем, конфликтов, которые мы сегодня наблюдаем, например, на истории разработки базовых образовательных программ для школ и вузов, новых федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), технологий тестирования знаний учащихся, выпускников средней школы в рамках единого государственного экзамена (ЕГЭ)[4].

Столь интенсивное развитие новых технологий и компонентов образования дополняется новым понятием «образовательная услуга», которое совершенно не характерно для российской системы образования и вызывает бурные протесты. Простое получение знаний от учителя, педагога в конкретном учебном заведении превращается в этом случае в новую систему отношений, где ни один из субъектов коммуникации не имеет опыта деятельности. Трудности возникают как у субъектов управления образованием, которые должны перестраивать свою практику администрирования процесса трансляции знания, так и у вновь формирующихся субъектов, родителей, опекунов, представителей интересов ребенка, учащихся, а также учителей, педагогов. Понятие «образовательная услуга» фактически предлагает разделить всех по принципу «покупатель — продавец», опираясь на простое противопоставление субъектов, создавая очень контрастное представление о системах коммуникации. Естественно, что это задевает основной принцип равенства и справедливости, доступности образования для всех членов общества, и, соответственно, вызывает много серьезных вопросов.

Человеческий, индивидуальный опыт обучения также может оказаться мало эффективным, поскольку подобные рыночные, межсубъектные коммуникации должны управляться хорошо разработанным правовым механизмом, которого, естественно, пока нет. Система предоставления образовательных услуг позиционирует каждого субъекта как носителя права и ответственности, которые не вполне еще понятны, а также еще не запрошены самими субъектами. В каком-то смысле эта сфера отношений и коммуникаций пока является «слепым пятном» для каждого субъекта, что порождает как избыточность административной активности, так и пассивность, выжидательную позицию других субъектов. Между ними как правило, не наблюдается того сотрудничества, которое давало бы синергийный результат взаимодействия, открытие новых возможностей, обычно появляющихся в периоды социальных сдвигов. Пока ситуацию можно определить как хаотическое движение и столкновение интересов различных субъектов, выявление ими своих возможностей и перспектив развития.

Но в основном проблемность ситуации связана с тем, что в таком вопросе затрагиваются не просто технические или содержательные стороны знания, которые уже достаточно давно трансформируются, но аксиологические основания коммуникаций человека, при которых знания не рассматривались как предмет торговли. Это тонко чувствуется на уровне массового сознания, в культурном архетипе. Напряженность ситуации связана с переживанием существующих и ожиданием новых неблагоприятных изменений, принятии или непринятии рыночных реформ в столь тонкой области, какой является образование, а также сопровождающее его воспитание. Отсюда понятно, почему аналогия школы и рынка вызывает бурные обсуждения и протест, ведет к взрыву устоявшихся представлений и поведения.

Однако надо заметить, что это своеобразное «дежавю». В начале 90-х годов подобная ситуация была в здравоохранении, когда вводилась система обязательного медицинского страхования и экономическая составляющая стала не служебной, а, практически, ведущей во лечебной деятельности. Но медицинские услуги, несмотря на проблемы с ОМС, стали приемлемой для человека отношений, формой получения помощи. Совершенно иная ситуация с образованием — в нем нет той конкретности результата работы и трудно выстроить представление о содержании услуги. Вопрос о продаже знания лишает обучение всякого смысла, особенно сейчас, когда существует открытый доступ практически ко всем информационным потокам. Эта проблема пока только формируется и еще не вышла к своему пику. Вполне возможно предотвратить риск возможного взрыва, прояснив особенности подобного рода отношений в поле общесоциальных коммуникаций, а также развивая их перспективы.

Рассматривая образовательное пространство, надо заметить, что социальная реальность становится экспериментальной коммуникативной реальностью: постоянная перестройка системы становится сегодня одной из моделей выживания, связанной с необходимостью жить в условиях труднопредсказуемой реальности. Это одновременно и попытка освоить экономические ресурсы, которые государство инвестирует в образование, и в то же время попытка внести туда много нового, мобильного. К сожалению, сейчас стали мобильны не студенты, что было целью болонских соглашений, предельно динамична сама образовательная среда, в которую надо входить молодому человеку. Современная система разрушается и обновляется одновременно, уходит от одних стандартов и не успевает перейти к другим, оказываясь неспособной служить студенту; и он сам не может понять, насколько компетентным специалистом он выйдет из стен вуза.

В первую очередь важно увидеть ценностную природу социальных и индивидуальных взаимосвязей, аксиологические аспекты коммуникативной онтологии. Переформатирование образовательных коммуникаций в России показывают, что происходит глобальное и глубинное изменение отношения к человеку. Яркий пример — трансформация понятия «Аттестат зрелости». Советское образование унаследовало его от «старорежимного» российского[5] и педагогическое сообщество стремилось максимально развить представление, что обучение ребенка в школе сопровождает процесс его индивидуального созревания и должно помогать раскрываться творческому потенциалу личности. Безусловно, этот идеальный принцип, приобретший силу стандарта, закрепленного психологическим знанием и общей гуманитарно-социальной направленностью, был важнейшим мотивом человека при получении образования. В школе ставилась задача воспитывать человека, доведя именно до аттестата зрелости и в этом направлении должны были согласовываться усилия всех образовательных структур. Личностная зрелость человека была некоторой границей для школьного этапа образования. Когда зрелость, а по существу, целостная система морально-нравственных качеств, достигала определенной гармонии, нормы, человек обретал самостоятельность, устойчивость и мог окончательно решать, кем быть, начинать поиск работы, а также получать специальное — профессиональное образование.

Зрелость индивида была очень значимым социально-психологическим фактором для изменения формата образования, перехода из школы в вуз. По существу, именно зрелость человека и нужна социуму, поскольку для решения задач развития общество должно опираться на сформировавшееся, хорошо воспитанное и обученное молодое поколение. Сейчас понятно, что этот стандарт, установленный в советской школе, никогда не мог быть полностью реализован. Сам документ постепенно трансформировался в «Аттестат» об окончании учебного заведения, освоении знаний определенного предметного цикла.

Фактически можно констатировать, что происходит серьезный культурный сдвиг: в начале третьего тысячелетия проблема индивидуальной зрелости, а по существу, интеллектуальной готовности к осознанному и ответственному выбору, отошла на второй план. При этом планка возраста, в котором человек начинает получать специализированное обучение, опускается все ниже. Широкое образование, создающее в сознании человека интегральную картину мира (см.: Костина, 2013), к сожалению, не востребовано. Аттестат, получаемый после школы, становится документом, который свидетельствует не о зрелости человека, но о его начальной профессиональной готовности. Можно сказать, что именно тут начинаются проблемы в сфере образования — у нее сдвигаются ориентиры развития. Если уже в среднем звене начинают готовить профессионалов, то система не берет, и не будет брать во внимание вопросы, связанные с индивидуальной зрелостью человека. Посредством введения тестовой системы, единого государственного экзамена — ЕГЭ возникает направленность на формирование узкого специалиста, профессионального исполнителя. Начинаясь как эксперимент, который, по существу, имел плохо прогнозируемые результаты, этот формализованный подход к юношескому знанию оказался малоэффективным[6].

Усиливает эту ситуацию активно развиваемые и внедряемые в федеральные образовательные программы критерии компетентности, которые начинают проникать не только в вузовское образование (ФГОСы разных поколений), что достаточно закономерно, но и в школьные системы оценки развития ребенка. Зрелость заменяется набором компетенций, которые «подают» ребенка в свете его готовности успешно выполнять те или иные функции. По существу, это уже характеристика не только знаний, но и психофизиологических способностей учащихся. Она совершенно не способна открывать глубину природных талантов человека, но может лишь показать границы его возможностей для применения на рынке труда[7].

Можно с сожалением заметить, что в качестве субъекта образовательного процесса, заказчиками специализации в развитии ребенка все чаще начинают выступают родители. Они заранее «оптимизируют» траекторию образования, стремясь превратить ребенка в востребованный на рынке продукт, который впоследствии сможет сам себя пристроить. Это современный социальный и, к сожалению, устоявшийся культурный феномен, когда усилиями взрослых ребенок превращается в функцию, не успев сформироваться как личность. Он имеет весьма давнюю традицию, связанную с развитием талантов в человеке, привлечению его к ранним посильным занятиям в спорте, танцах, музицировании и пр. Постепенно такие наклонности стали областью соревнования и потребовали все более раннего включения в занятия, более серьезных временных затрат. Спорт, балет резко «помолодели», занятия в художественных и музыкальных школах становились регулярными для детей с ранних лет. Начинался жесткий отбор, ребенок для мастера становился «материалом».

Но все же в этом специализированном школьном художественно-эстетическом и спортивном воспитании еще не было всеобщего охвата и обязательности, когда все без разбору попадали в тотальную систему обезличенных оценок. Ребенок мог отказаться от занятий, опираясь на чувство «нравится-не нравится». Сегодня в условиях всеобщего образования эта возможность может оказаться исчезающе мала, поскольку она гарантирует не просто получение знаний, но и оценку их сквозь призму «компетенций» посредством системы, которая еще не имеет необходимой степени гибкости, не опирается на качественные критерии развития человека.

Возвращаясь к вопросу о проблеме «образовательных услуг», мы обнаруживаем весьма серьезную этическую проблему. Оказывается, что те, кто протестует против «образовательных услуг», превращающих школу в рынок — родители, как ни парадоксально, оказываются самыми активными участниками деструктивного в личностном отношении, процесса превращения малолетних граждан в потенциальных работников, ограничения их возможности развития. Данное противоречие: неизбежное столкновение желаемого — гарантий устойчивости в будущем, с действительным — предложением увидеть ребенка как некоторую функцию, по существу, сегодня самая напряженная, конфликтная точка развития общества. Гарантии хотелось бы создать пораньше, поэтому приходится принимать правила игры в формализацию потенций человека.

Однако они ведут в тупик. При введении принципа ранних профизмерений могут возникнуть, как ни странно, риски блокировки профессионального развития. Учащиеся могут оказаться не готовы к освоению тех специальностей, которых на момент обучения человека в школе, еще не существует. Динамичность изменения условий существования в социуме, стремительность конкуренции знаний требует поддержания открытости и гибкости систем коммуникаций, которые являются условием для опережающих перестроек. Гибкая профессиональная настройка в будущем невозможна при ранней формализации деятельности человека.

Необходимо рассмотреть саму суть, ценностную основу межсубъектных коммуникаций, взаимосвязей, которые выстраивают между собой субъекты образовательного процесса. Коммуникативные пары: «родители-учителя», «дети-учителя», «директора школ-родители», «директора школ-руководители образовательной системы» и др. субъекты решают не столько техническую задачу по организации обратной связи, но, в первую очередь, призваны создавать среду взаимопонимания и открытости. Эта ценность не возникает автоматически, она всегда рождается из конкретных целей и задач членов общества, являясь результатом целенаправленных гражданских взаимодействий.

Пока же современный российский социум создает такой формат отношений с индивидом, из которого, к сожалению, все больше вымывается гуманитарная составляющая. При построении коммуникаций начинают преобладать не личностно значимые качества человека, а формальные критерии его деятельности, набор абстрактных компетентностей. Образование в такой системе взаимоотношений превращается из социального лифта в механизм выполнения заказа на подготовку трудовых ресурсов от работодателя, которым сегодня является уже не государство, озабоченное воспитанием человека, а собственник, думающий только о прибыли, личном капитале.

Всякое знание фактически имеет превентивную функцию, предупреждающую риски развития субъекта, о которых может сообщить предыдущее поколение. В культуре выработано много механизмов трансляции знания, сложилась достаточно устойчивая система образования, позволяющая удержать в памяти необходимый опыт. Замечено, что познание — собственно когнитивный процесс становится весьма эффективным, когда происходит как некоторое яркое событие. Сегодня образование начинает втягивать в свою сферу детей с очень раннего возраста и опора на такие приемы позволяет человеку усвоить необходимые знания. Возможно поэтому значительное число учебных программ, связанных с историческим знанием или со знанием в области журналистики, используют данные, которые вызывают конфликт, ведут к скандалу. Острые реакции, обсуждения, рассуждения фактически актуализирует личностное отношение человека к событию. В этот процесс познания вовлекаются и те, кому сложно осваивать знания, основанные только на логике. Подобная форма предоставления знаний может привлечь в образование и тех, кому раньше стандар­тное обучение вообще было недоступно по причине их психологических и физиологических состояний здоровья, создавая новые категории учащихся.

По существу, рассмотренные проблемы и есть проявление, как было отмечено ранее, экспериментальности, динамичности системы образования. Все современные образовательные технологии, современные мультимедийные инсталляции, интерактивные средства обучения, 3D объекты и 4D пространства — все это используется, чтобы вызвать у человека интерес к получению знаний, создания личного благоприятного опыта отношений с внешним миром, постижения сложности решения ценностных задач. Обнаруживается интересная закономерность: постоянный экспери­мент в сфере познания, постоянная активация гносе­ологических познавательных установок человека возможна только посредством такого эффекта, как «чудо», которое создает внутренний конфликт, противоречие, своеобразный взрыв — прорыв в неизведанное. Если говорить точнее, индивидуальное чудесное прозрение, открытие, создает между человеком и природой новую необычную коммуникативную реальность и вызывает значительное смещение в личных мировоззренческих представлениях, обогащает их и усложняет (Ярославцева, 2011). Современная система образования, собственно когнитивные коммуникации, которые необходимо сохранять усилиями и согласованным взаимодействием всех субъектов образования, имеет в своем багаже много возможностей создания этого познавательного эффекта, разрабатывает на основе совре­менных компьютерных технологий новые методы форми­рования знания. Это способно расширить потенциальные возможности общества, несмотря на кризисные ситуации, сохранить образование как культурный институт, по существу, ориентируя человека в будущее, закладывая этические принципы расширения его отношений с миром природы, а также с социумом.

Человек, получая знания, должен становиться компетентным не только в некоторой профессиональной сфере, которая будет развиваться на рынке, но и в области становления своей субъектности, проявления собственной индивидуальности. Соотнося свои потенциальные возможности с потенциями мира, человек будет наиболее оптимален и эффективен в своей деятельности.


ПРИМЕЧАНИЯ

[1] Естественно дополняющий, например, деятельность чиновников, управленцев. Сегодня уже создано электронное правительство, которое пока воспринимается как метафора. Но с нарастанием технологий по созданию интеллектуальных аватаров, которые могут выполнять рутинные функции управления, отношения государства и общества будут насыщаться «цифровым администрированием».

[2] См. профессиональную сеть «ГосБук» и обсуждения в сообществе «Программы развития образования…».

[3] Речь идет о социальной институции, которая превращается в точку опоры во времена серьезных социальных трансформаций.

[4] К сожалению, приходится заметить, что Единый государственный экзамен (ЕГЭ) призван решать проблемы не образования, а борьбы с коррупцией. Он инструмент, встроенный в образовательное поле, параллельно решающий задачи экспертной оценки знаний. Но, как показало время, коррупция адаптировалась и к этому. А система предметных тестов остается несовершенной.

[5] Возможно, многим будет интересно познакомиться с аттестатом зрелости, который получил русский писатель, а по первой профессии — врач, А. П.Чехов — электронную копию его аттестата зрелости сегодня можно увидеть в Википедии. В советское время, до войны, была написана книга Е. Ф. Изюмовой «Аттестат зрелости», и уже после войны по пьесе Лии Гераскиной в самодеятельном драматическом коллективе ДК ЗИС (ЗИЛ) поставлен одноименный спектакль, получивший в 1951 г. на Всесоюзном конкурсе народных театров Первую премию. Затем вскоре был снят и фильм «Аттестат зрелости», где одну из своих первых ролей сыграл студиец, а сегодня известнейший артист театра и кино, Василий Лановой. Понятие «Аттестат зрелости» было в России культурной метафорой нескольких поколений.

[6] Несмотря на то, что ЕГЭ проводится практически десять лет и не решило основных декларируемых задач: повышения доступности высшего образования и уход от коррупции в системе подготовки к обучению в вузе, тестирования не отменяется. Его стараются модифицировать, открывая доступ к системе вопросов, давая возможность предварительной самостоятельной подготовки, чем-то похожей на подготовку к участию в Олимпиадах. Однако, в ряды Олимпийцев попадали те дети, которые вовлекались в работу постепенно и были способны адаптироваться к тестовым заданиям, экстремальным условиям соревнования, а не все поголовно. Тестирование как экспертный инструмент оказался локально эффективным, имеющим ограничения для тотального использования. Такой обезличенный тип проверки знаний, начинающий играть все более серьезную роль, показывает высокий уровень формализации, доминирование количественного, а не качественного подхода.

[7] По какой причине эта система понятий вводится в оценку детских способностей, когда их труд официально невозможен, остается непонятным. Возможно, действует принцип всеобщей унификации, который кажется некоторым чиновникам от образования достаточно хорошим способом выявления социальных рыночных потенций. Но в таком случае можно сказать, что такие специалисты совершенно некомпетентны в вопросах социального развития и не представляют, а скорее всего, не хотят представлять, уровень сложности образовательных коммуникаций, создающих высокопрофессиональных специалистов.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Гретченко, А. И., Гретченко, А. А. (2009) Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство. М. : Кнорус. 432 с.

Диалог организационных культур в создании общеевропейского пространства высшего образования : Реализация принципов Болонского процесса в международных образовательных программах с участием России (2010) : моногр. / С. В. Луков (рук.), Б. Н. Гайдин, В. А. Гневашева, К. Н. Кислицын, Э. К. Погорский. М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та. 260 с.

Киященко, Л. П. (2012) Когнитивная инновация в фокусе философии трансдисциплинарности // Знание. Понимание. Умение. № 2. С. 24–32.

Костина, А. В. (2013) Новый вектор исследования картины мира в области культурологического знания // Знание. Понимание. Умение. № 1. С. 304–309.

Плаксий, С. И. (2012) Болонский процесс в России: плюсы и минусы // Знание. Понимание. Умение. № 1. С. 8–12.

Постнеклассика: философия, наука, культура (2009) / отв. ред. Л. П. Киященко, В. С. Степин. СПб. : Изд. дом «Мiръ». 672 с.

Ярославцева, Е. И. (2011) Коммуникативная онтология человека: принцип фокуса // Человек вчера и сегодня. Вып. 5. М. : ИФ РАН. С. 76–94.


REFERENCE

Gretchenko, A. I. and Gretchenko, A. A. (2009) Bolonskii protsess: integratsiia Rossii v evropeiskoe i mirovoe obrazovatel'noe prostranstvo [The Bologna Process: Integration of Russia into European and World Educational Space]. Moscow, Knorus Publ. 432 p. (In Russ.).

Dialog organizatsionnykh kul'tur v sozdanii obshcheevropeiskogo prostranstva vysshego obrazovaniia [Dialogue of Organizational Cultures in the Creation of a pan-European Space of Higher Education] (2010) : A Monograph / S. V. Lukov (chief), B. N. Gaydin, V. А. Gnevasheva, K. N. Kislitsyn and E. K. Pogorskiy. Moscow, Moscow University for the Humanities Press. 260 p. (In Russ.).

Kiiashchenko, L. P. (2012) Kognitivnaia innovatsiia v fokuse fi-losofii transdistsiplinarnosti [Cognitive Innovation in the Focus of the Philosophy of Transdisciplinarity]. Znanie. Ponimanie. Umenie, no. 2, pp. 24–32. (In Russ.).

Kostina, A. V. (2013) Novyi vektor issledovaniia kartiny mira v oblasti kul'turologicheskogo znaniia [A New Vector of Worldview Studies in the Field of Culturological Knowledge]. Znanie. Ponimanie. Umenie, no. 1, pp. 304–309. (In Russ.).

Plaksiy, S. I. (2012) Bolonskii protsess v Rossii: pliusy i minusy [The Bologna Process in Russia: Pros and Cons]. Znanie. Ponimanie. Umenie, no. 1, pp. 8–12. (In Russ.).

Postneklassika: filosofiia, nauka, kul'tura [Post-nonclassics: Philosophy, Science, Culture] (2009) / ed. by L. P. Kiiashchenko and V. S. Stepin. St. Petersburg, Mir Publ. House. 672 p.

Yaroslavtseva, E. I. (2011) Kommunikativnaia ontologiia cheloveka: printsip fokusa [Communicative Ontology of Human Being: The Principle of Focus]. In: Chelovek vchera i segodnia [Human Being Yesterday and Today]. Issue 5. Moscow, The Institute of Philosophy of the RAS Press. Pp. 76–94. (In Russ.).


Ярославцева Елена Ивановна — кандидат философских наук, доцент, заместитель заведующего сектором методологии междисциплинарных исследований человека Института философии РАН.

Yaroslavtseva Elena Ivanovna, Candidate of Philosophy, Associate professor, Deputy head, Sector of the Methodology of Interdisciplinary Research on Human Being, Institute of Philosophy, Russian Academy of Sciences.

E-mail: yarosei@gmail.com


Библиограф. описание: Ярославцева Е. И. Образовательная услуга — аксиологический аспект коммуникативной онтологии [Электронный ресурс] // Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». 2014. № 1 (январь — февраль). URL: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2014/1/Yaroslavtseva_Educational-Service/ [архивировано в WebCite] (дата обращения: дд.мм.гггг).

Дата поступления: 15.01.2014.



в начало документа
  Забыли свой пароль?
  Регистрация





  "Знание. Понимание. Умение" № 4 2017
Вышел  в свет
№4 журнала за 2017 г.



Каким станет высшее образование в конце XXI века?
 глобальным и единым для всего мира
 локальным с возрождением традиций национальных образовательных моделей
 каким-то еще
 необходимость в нем отпадет вообще
проголосовать
Московский гуманитарный университет © Редакция Информационного гуманитарного портала «Знание. Понимание. Умение»
Портал зарегистрирован Федеральной службой по надзору за соблюдением законодательства в сфере
СМИ и охраны культурного наследия. Свидетельство о регистрации Эл № ФС77-25026 от 14 июля 2006 г.

Портал зарегистрирован НТЦ «Информрегистр» в Государственном регистре как база данных за № 0220812773.

При использовании материалов индексируемая гиперссылка на портал обязательна.

Яндекс цитирования  Rambler's Top100


Разработка web-сайта: «Интернет Фабрика»